Penerapan Model Pembelajaran Sentra Untuk Anak Usia Dini

1. Pengertian Model Pembelajaran Sentra

Model pembelajaran sentra dan saat lingkaran atau “Beyond Center
and Circle Time” (Lebih Jauh Tentang Sentra dan Saat Lingkaran) atau lebih dikenal dengan model pembelajaran sentra, sentra belajar (learning center atau learning areas)1 merupakan model pembelajaran yang berfokus pada anak. Pembelajarannya berpusat di sentra main dan saat anak dalam lingkaran.

Sentra main adalah zona atau area main anak yang dilengkapi dengan
seperangkat alat main, berfungsi sebagai pijakan lingkungan yang diperlukan untuk mendukung perkembangan anak dalam tiga jenis permainan, yakni main sensorimotor (fungsional), main peran dan main pembangunan.
Sedangkan saat lingkaran adalah saat pendidik duduk bersama anak dengan posisi melingkar untuk memberikan pijakan kepada anak yang dilakukan sebelum dan sesudah main.

Pada pembelajarannya dengan menggunakan 4 jenis pijakan
(scaffolding) untuk mendukung perkembangan anak, yaitu (1) pijakan
lingkungan main; (2) pijakan sebelum main; (3) pijakan selama main; dan (4) pijakan setelah main. Pijakan adalah dukungan yang berubah-ubah,disesuaikan dengan perkembangan yang dicapai anak dan diberikan sebagai pijakan untuk mencapai perkembangan yang lebih tinggi.
Pembelajaran sentra merupakan model pembelajaran yang telah
dikembangkan oleh Creative Center for Childhood Research and Training
(CCCRT) yang berkedudukan di Florida, Amerika Serikat, selama 25 tahun dan telah terakreditasi oleh National Association Early Young Childhood (NAEYC) sebagai model pembelajaran yang direkomendasikan dapat diterapkan di Amerika Serikat. Direktorat Pendidikan Anak Usia Dini telah menerjemahkan bahan-bahan pelatihan model pembelajaran sentra dan telah memperoleh copyright dari CCCRT selama lima tahun (2004-2009). Model pembelajaran sentra dan saat lingkaran merupakan pengembangan dari metode Montessory, High Scope dan Reggio Emilio, yang memfokuskan kegiatan anak di sentra-sentra atau area-area untuk mengoptimalkan seluruh kecerdasan anak (sembilan kecerdasan jamak).
Model pembelajaran sentra dianggap paling ideal diterapkan di Tanah Air, selain tidak memerlukan peralatan yang banyak, tapi kecerdasan anak tetap bisa dioptimalkan. Model pembelajaran sentra mampu merangsang seluruh aspek kecerdasan anak (multiple intelligent) melalui bermain yang terarah. Setting pembelajaran mampu merangsang anak saling aktif, kreatif, dan terus berfikir dengan menggali pengalaman sendiri. Jelas berbeda dengan pembelajaran masa silam yang menghendaki murid mengikuti perintah, meniru, atau menghafal.

2. Landasan Model Pembelajaran Sentra

Pelaksanaan model pembelajaran sentra pada anak usia dini berlandaskan pada :
a. Undang-undang Republik Indonesia Nomor 4 Tahun 1979 Tentang
Kesejahteraan Anak, diantaranya Pasal 2 Ayat (1) Tentang Hak Anak
yang berbunyi:
Anak berhak atas kesejahteraan, perawatan, asuhan dan bimbingan
berdasarkan kasih sayang baik dalam keluarganya maupun di dalam
asuhan khusus untuk tumbuh dan berkembang dengan wajar.

b. Undang-undang Republik Indonesia 23 Tahun 2002 Tentang Perlindungan
Anak, diantaranya pada BAB III pasal 9 dan 11.
Pasal 9 yang berbunyi:
Setiap anak berhak memperoleh pendidikan dan pengajaran dalam
rangka pengembangan pribadinya dan tingkat kecerdasannya sesuai
dengan minat dan bakatnya.

Pasal 11 yang berbunyi:
Setiap anak berhak beristirahat dan memanfatkan waktu luang, bergaul
dengan anak yang sebaya, bermain, berekreasi, dan berkreasi sesuai
dengan minat, bakat, dan tingkat kecerdasannta demi pengembangannya.

3. Prinsip Dasar Model Pembelajaran Sentra

Filosofi dari program pembelajaran sentra berasal dari berbagai ahli
psikologi perkembangan yang telah mengamati pertumbuhan dan
perkembangan anak selama bertahun-tahun. Diantaranya adalah teori dan
model pembelajaran dari Helen Parkhust dengan sekolah Dalton, dimana tidak digunakannya program klasikal, tetapi menggunakan sentra-sentra sebagai tempat belajar.

Menurut Helen Parkhust yang lahir di Amerika pada tahun 1807 M, kegiatan pembelajaran harus disesuaikan dengan sifat dan keadaan individu yang mempunyai tempat dan irama perkembangan berbeda satu dengan yang lain. Kegiatan pembelajaran harus memberikan kemungkinan kepada siswa untuk berinteraksi, bersosialisasi dan bekerja sama dengan siswa lain dalam mengerjakan tugas tertentu secara mandiri. Pandangan Helen Parkhust ini, tidak hanya mementingkan aspek individu, tetapi juga aspek sosial, sedangkan bentuk pembelajarannya memadukan klasikal dan individual.

Adapun program pembelajaran yang digunakan dalam model sentra ini,
mengadopsi dan mengembangkan teori yang dikemukakan oleh Jean Piaget,
Lev Vigotsky, Anna Freud, dan Sarah Smilansky. Para ahli psikolog tersebut percaya bahwa ada empat unsur atau konsep dasar yang harus diperhatikan dalam menyelenggarakan pembelajaran untuk anak usia dini, yaitu teori pengetahuan (theory of knowledge), teori perkembangan (theory of development), teori belajar (theory of learning), dan teori mengajar (theory of teaching). Adapun teori-teori tersebut adalah :

a. Teori pengetahuan
Piaget mengatakan bahwa manusia itu mempunyai pengetahuan
yang dimiliki oleh setiap individu dalam menjalani hidupnya. Pengetahuan ini sudah ada dalam diri manusia dan tinggal mengkonstruk saja.

b. Teori Perkembangan (Theory of Development)
Manusia memiliki pola perkembangan dan karakteristik dari bayi
hingga dewasa. Para ahli psikologi berpendapat bahwa manusia dalam
perkembangannya memiliki karakteristik tertentu.

c. Teori Belajar (Learning Theory)
Sesuai dengan program pendidikan bagi anak usia dini yaitu
penerapan pembelajaran yang tepat dengan pendekatan bermain, bahwa
dari teori pengembangan tersebut dapat dilihat anak memperoleh
pengetahuan yang dapat mengembangkan kemampuan dirinya melalui
kegiatan bermain sambil belajar (learning by playing). Pada hakikatnya anak senang bermain, anak sangat menikmati permainan, tanpa terkecuali.
Melalui bermain, anak dapat menyesuaikan diri dengan lingkungannya
dan dapat menjadi lebih dewasa.
Hal terpenting yang harus diperhatikan dalam bermain adalah :

1) Bermain harus muncul dalam diri anak.
2) Bermain harus bebas dari aturan yang mengikat.
3) Bermain adalah aktivitas yang nyata dan sesungguhnya.
4) Bermain harus difokuskan pada proses dari pada hasil.
5) Bermain harus didominasi oleh pemain.
6) Bermain harus melibatkan peran aktif dari pemain.

Peran orang dewasa dalam bermain sangat penting, dimana orang
dewasa memberikan makna pada permainan si anak, agar dalam bermain
anak dapat memperoleh pengetahuan.
Adapun jenis-jenis main yang dikembangkan adalah :

1). Sensorimotor atau main fungsional
Kebutuhan sensorimotor anak didukung ketika mereka diberi
kesempatan untuk bergerak secara bebas, bermain di halaman atau di
lantai atau di meja dan di kursi. Kebutuhan bermain sensorimotor
anak didukung bila lingkungan baik di dalam maupun di luar ruangan
menyediakan kesempatan untuk berhubungan dengan banyak tekstur
dan barbagai jenis bahan bermain yang berbeda yang mendukung
setiap kebutuhan perkembangan anak.

2). Main peran (mikro dan makro)
Main peran juga disebut main simbolik, pura-pura, make
believe, fantasi, imajinasi, atau main drama sangat penting untuk
perkembangan kognisi, sosial dan emosi anak pada usia tiga sampai
enam tahun (Vigotsky, 1967, Erikson, 1962). Fungsi main peran
menunjukkan kemampuan berpikir anak yang lebih tinggi. Sebab
anak mampu menahan pengalaman yang didapatnya melalui panca
indra dan menampilkannya kembali dalam bentuk perilaku berpurapura.
Main peran membolehkan anak memproyeksikan diri ke masa
depan, menciptakan kembali ke masa lalu dan mengembangkan
ketrampilan khayalan.

3). Main Pembangunan
Main pembangunan juga dibahas dalam kerja Piaget (1962)
dan Smilansky (1968). Piaget menjelaskan bahwa kesempatan main
pembangunan membantu anak untuk mengembangkan
keterampilannya yang akan mendukung keberhasilan sekolahnya di
kemudian hari. 13 Main pembangunan bertujuan merangsang
kemampuan anak mewujudkan pikiran, ide, dan gagasannya menjadi
karya nyata. Selain itu, anak menghadirkan dunia mereka melalui main
pembangunan, mereka berada di posisi tengah antara main dan
kecerdasan menampilkan kembali. Ketika anak bermain pembangunan,
anak terbantu mengembangkan keterampilam koordinasi motorik
halus juga berkembangnya kognisi ke arah berpikir operasional, dan
membangun keberhasilan sekolah di kemudian hari, contoh bahan
main berupa bahan pembagunan yang terstruktur, seperti balok unit,
balok berongga, balok berwarna, logo, puzzle, cat, pulpen hingga
pensil.

d. Teori Pembelajaran (Theory of Instruction)
Pembelajaran pada anak usia dini selalu menggunakan pendekatan
bermain anak. Program ini memberikan kesempatan pada anak untuk
bermain dan mengeksplorasi permainannya seluas-luasnya sesuai dengan
tahapan perkembangan yang dimiliki oleh individu masing-masing anak.
Pada model pembelajaran sentra, seorang guru lebih sebagai
pengkonstruksi pemikiran anak dan pengobserver perkembangan anak
serta sebagai model bagi anak.
Agar tercapai pelaksanaan pembelajaran, tentu saja yang harus
diperhatikan adalah karakteristik perkembangan anak, karena dalam
pembelajaran model sentra ini, yang diharapkan adalah tercapainya
perkembangan psikologis anak sesuai dengan usia biologisnya secara
natural sesuai dengan irama perkembangan masing-masing anak.

4. Tujuan Model Pembelajaran Sentra

Model pembelajaran sentra merupakan model pembelajaran yang
menitikberatkan sentra bermain pada saat pembelajaran. Sentra bermain
merupakan area kegiatan yang dirancang di dalam atau di luar kelas, berisi berbagai kegiatan bermain dengan bahan-bahan yang dibutuhkan dan disusun berdasarkan kemampuan anak serta sesuai dengan tema yang dikembangkan dan dirancang terlebih dahulu.
Sentra memungkinkan anak untuk melakukan manipulasi terhadap
berbagi obyek, terlibat dalam role playing saling bercakap-cakap dengan teman-temannya, bereksplorasi, berinteraksi secara fisik, emosional, sosial dan secara kognitif serta kegiatan variatif yang menarik lainnya.
Sentra memberikan kesempatan pada anak untuk bermain baik secara
individual, kelompok kecil maupun kelompok besar dan bahkan secara
klasikal. Anak diperbolehkan memilih kegiatan yang menarik baginya dan akhirnya akan menjadikan anak sebagai pembelajar yang aktif dan interaktif.

Kegiatan bermain dilakukan anak dalam kelompok kecil di sentra atau
area yang di dalamnya terdapat berbagai material bermain. Setiap sentra bermain telah disiapkan oleh guru sesuai dengan program pengembangan
yang akan diajarkan kepada anak dengan jadwal yang telah ditentukan. Semua kegiatan bermain diarahkan untuk mencapai target yang disesuaikan dengan kemampuan dengan minat anak (child oriented).
Dengan menggunakan sentra bermain aktif, anak akan terlibat secara
aktif baik secara fisik maupun mental karena akan mendapatkan berbagai pengalaman belajar dengan melihat, mendengar dan mengerjakan secara langsung atau praktek langsung (learning by doing).
Adapun tujuan dari pada pembelajaran sentra dapat disimpulkan
sebagai berikut:
a. Meningkatkan pelayanan pengalaman belajar kepada anak secara lebih
mendalam dengan memberikan kebebasan bereksplorasi dalam setiap
sentranya.
b. Dengan adanya sentra melatih anak-anak untuk lebih mandiri karena tidak bergantung pada guru kelasnya saja, tetapi akan lebih diarahkan untuk melakukan kegiatan dengan guru-guru yang lain terutama yang menjadi guru sentra.

c. Dengan adanya guru sentra, maka guru sentra akan lebih fokus dalam
mengembangkan sentra yang menjadi tanggung jawabnya dengan
menuangkan segala pengembangan ide kreatifnya.
d. Proses pembelajaran diharapkan berlangsung alamiah dalam bentuk
kegiatan anak bekerja mengalami, bukan transfer pengetahuan dari guru
ke anak.

e. Dalam konteks itu, anak mengerti apa makna belajar, apa manfaatnya, dalam status apa mereka, dan bagaimana pencapaiannya, mereka sadar
bahwa apa yang mereka pelajari akan berguna bagi hidupnya nanti.
f. Anak dapat memposisikan sebagai diri sendiri yang memerlukan suatu
bekal untuk hidupnya nanti, dalam hal ini guru sentra bertugas sebagai pengarah dan pembimbing atau inspirator.

5. Karakteristik Model Pembelajaran Sentra

Model pembelajaran sentra merupakan model pembelajaran yang
mempunyai karakteristik yang tidak dimiliki oleh pembelajaran lainnya. Adapun karakteristiknya dapat dilihat dari beberapa aspek, sebagai berikut:

a. Ruangan Kelas
Ruangan kelas dapat dimodifikasi menjadi kelas-kelas kecil, yang
disebut ruangan vak atau sentra-sentra. Setiap ruangan vak atau sentra terdiri atas satu bidang pengembangan. Ada sentra bahasa, sentra daya pikir, sentra daya cipta, sentra agama (imtaq), sentra seni, sentra kemampuan motorik. Dengan menggunakan kegiatan main yang mencakup tiga jenis main (sensorimotor, peran dan pembangunan). Rasio cukup, ukuran kelompok ideal (maksimal 10 anak), ruang cukup luas (5-7 meter persegi per anak).

b. Guru
Setiap guru harus mencintai dan menguasai bidang pengembangan
masing-masing. Guru harus memberi penjelasan secara umum kepada
anak-anak yang mengunjungi sentranya sesuai dengan tema yang
dipelajari, memberi pengarahan, mengawasi dan memperhatikan anakanak
ketika menggunakan alat-alat sesuai dengan materi yang
dipelajarinya, selanjutnya menanyakan kesulitan yang dialami oleh muridmurid dalam mengerjakan materi tersebut. Selain itu, guru sentra harus menguasai perkembangan setiap anak dalam mengerjakan berbagai tugas sehingga dapat mengikuti tempo dan irama perkembangan setiap anak dalam menguasai bahan-bahan pengajaran atau tugas perkembangannya.
Dalam pembelajaran sentra ini, satu guru sentra hanya bertanggung jawab pada 7 sampai 12 anak saja dengan moving class setiap hari dari satu sentra ke sentra lain.

c. Bermain
Menjadikan kegiatan “bermain” sebagai kegiatan inti, anak belajar
melalui permainan mereka.

d. Pijakan
Ada pijakan-pijakan yang mengantarkan anak maju atau naik
sendiri ke tahap perkembangan berikutnya. Ada ”circle times” (saat lingkaran)

e. Intensitas dan densitas
Intensitas adalah sejumlah waktu yang dibutuhkan anak untuk
pengalaman tiga jenis main sepanjang hari dan sepanjang tahun.
Sedangkan densitas adalah berbagai macam cara setiap jenis main yang
disediakan untuk mendukung pengalaman anak.

f. Bahan dan Tugas
Bahan pengajaran setiap sentra terdiri dari bahan minimal dan
bahan tambahan. Bahan minimal yaitu bahan pengajaran yang berisi
uraian perkembangan kemampuan minimal yang harus dikuasai setiap
anak sesuai tingkat usianya. Bahan ini harus dikuasai anak dan merupakan target kemampuan minimal dalam mempelajari setiap sentra tertentu.

g. Anak dan Tugasnya
Setiap anak akan mendapat tugas dan penjelasan secara klasikal.
Masing-masing anak dapat memilih sentra yang akan diikutinya. Ia bebas menentukan waktu dan alat-alat untuk menyelesaikan tugasnya. Setiap anak tidak boleh mengerjakan tugas lain sebelum tugas yang
dikerjakannya selesai. Untuk mengembangkan sosiobilitas, anak boleh
mengerjakan tugas tertentu bersama-sama. Dengan cara ini, anak akan
mempunyai kesempatan bersosialisasi, bekerja sama, tolong menolong
satu dengan lainnya.

h. Evaluasi Kemajuan Perkembangan Anak
Pencatatan kegiatan belajar anak dilakukan setiap pertemuan dengan
cara mencatat perkembangan kemampuan anak dalam hal motorik kasar,
halus, berbahasa, sosial dan aspek-aspek lainnya.
Pencatatan kegiatan main anak dilakukan oleh guru (pendidik).
Selain mencatat kemajuan belajar anak, guru juga dapat menggunakan
lembaran check list perkembangan anak, dilihat dari hasil kerja anak-anak, karena itu, semua hasil karya anak dijadikan sebagai bahan evaluasi dan laporan perkembangan belajar anak kepada orang tua masing-masing.

6. Macam-macam Sentra dalam Model Pembelajaran Sentra

Pada model pembelajaran sentra ada beberapa macam sentra. Pemilihan
sentra yang akan dikembangkan sangat disesuaikan dengan berbagai multi kecerdasan yang akan dikembangkan antara lain :

a. Sentra Imtaq (Keimanan dan Ketaqwaan)

Pada sentra ini berisi berbagai kegiatan untuk menanamkan nilai-nilai
agama, keimanan dan ketaqwaan kepada Tuhan Yang Maha Esa. Sentra ini
bertujuan untuk mengembangkan kemampuan beragama pada anak sejak dini
dan membentuk pribadi yang cerdas berperilaku sesuai dengan norma-norma agama. Kegiatan yang dilakukan merupakan kegiatan yang sederhana dan menyenangkan bagi anak mengingat bahwa pengenalan dan pemahaman terhadap agama merupakan suatu konsep yang abstrak, perlu diterjemahkan menjadi aktivitas yang konkret bagi anak. Bahan-bahan yang disiapkan adalah berbagai bangunan ibadah berbentuk mini, alat-alat beribadah dan kitab berbagai agama, buku-buku cerita, gambar-gambar dan alat permainanlain yang bernuansa agama.
Dalam sentra ini anak melakukan kegiatan bermain untuk mengenal
agama Islam seperti; rukun Islam (syahadat, shalat, puasa, zakat, haji), rukun iman/akidah (iman kepada Allah, malaikat, nabi dan rasul, kitab Allah, hari akhir), al-Qur’an (mengaji) dan akhlak (mengucapkan kalimat thayyibah, akhlakul karimah, salam, dan lain-lain)

b. Sentra Bahan Alam
Sentra bahan alam memiliki tujuan untuk memberikan pengalaman
pada anak untuk bereksplorasi dengan berbagai materi. Di sentra ini, anak bermain sambil belajar untuk dapat menunjukkan kemampuan menunjukkan, mengenali, membandingkan, menghubungkan dan membedakan. Dengan bereksplorasi dan bereksperimen anak akan memiliki ide dan kepekaan terhadap pengetahuan dan alam sekitar sehingga tumbuh motivasi dan kepercayaan diri dalam belajar.

c. Sentra Seni
Sentra seni memiliki fokus memberikan kesempatan pada anak untuk
mengembangkan berbagai keterampilannya., terutama keterampilan tangan
dengan menggunakan berbagai bahan dan alat, seperti: melipat, menggunting, mewarnai, membuat prakarya, melukis dan membuat prakarya dengan menggunakan adonan. Di sentra ini, anak bermain sambil belajar mengasah rasa keindahan, membangun kemandirian, kerja sama, tanggung jawab, bersosialisasi, melatih koordinasi mata, tangan, kaki dan pikiran.

d. Sentra Bermain Peran Sesungguhnya (Macro Play)
Sentra bermain peran makro mendukung sepenuhnya pada
perkembangan bahasa dan interaksi sosial. Bermain peran makro adalah
bermain peran yang seakan-akan anak bermain sesuai dengan yang
sesungguhnya.

e. Sentra bermain peran (micro play)
Sentra bermain peran mikro (micro play) sama dengan bermain
peran makro, tetapi pada mikro anak menggunakan miniatur dari kehidupan sosial manusia, misalnya anak menggunakan rumah Barbie dan boneka untuk bermain.

f. Sentra balok
Sentra balok membantu perkembangan anak dalam keterampilan
berkonstruksi. Sentra ini terutama untuk mengembangkan kemampuan
visual spasial dan matematika anak usia dini.

g. Sentra Persiapan
Sentra persiapan berfokus untuk memberikan kesempatan pada anak
mengembangkan kemampuan matematika, pra menulis dan pra membaca,
dengan kegiatan antara lain: mengurutkan, mengklasifikasikan, dan
mengelompokkan berbagai aktivitas lainnya yang mendukung
perkembangan kognitif anak.

Kepustakaan

Abdul Majid, Dian Andayani, Pendidikan Agama Islam Berbasis Kompetensi,

Ahmad D. Marimba, Pengantar Filsafat Pendidikan Islam, (Bandung: al-Ma’arif, 1978),

Departemen Pendidikan Nasional, Pedoman Praktis Penyelenggaraan POS PAUD,

Departemen Pendidikan Nasional, Pengenalan Pendekatan

Departemen Pendidikan Nasional, Metode Pembelajaran.

Departemen Pendidikan Nasional, Pedoman Penerapan Pendekatan Beyond Centers and Circle Times (Pendekatan Sentra dan Saat Lingkaran)

Dewi Salma Prawiradilaga, Eviline siregar, Mozaik Teknologi

Direktorat Pendidikan Anak Usia Dini, Metode Pembelajaran

Dipo Handoko, Mengajar Dengan Sentra dan Lingkaran

Rustika sugiarti, Pembelajaran Pendidikan Usia Dini Nasima dengan Pola Sentra,

Slamet Suyanto, Dasar-dasar Pendidikan Anak Usia Dini, (Yogyakarta: Hikayat Publishing,2005

Undang-undang Republik Indonesia Nomor 23 Tahun 2002 Tentang Perlindungan Anak

Mengenal Kreativitas Anak Sejak Dini

Mengenal Kreativitas Anak Sejak Dini

Mungkin hal yang paling penting disadari oleh orang tua dan guru ialah bahwa setiap orang memiliki potensi kreatif. Beberapa orang memilikinya lebih dari orang lain, tetapi tak ada orang yang tidak kreatif sama sekali. Terutama anak-anak usia prasekolah sebetulnya sangat kreatif, mereka memiliki kreativitas alamiah.
Sayangnya banyak orang tua dan guru yang kurang menyadari atau kurang dapat menghargai kreativitas anak. Mereka lebih menginginkan anak yang selalu patuh dan melakukan hal-hal yang diinginkan orang tua atau melakukan hal-hal yang sama seperti anak lain. Orisinalitas kurang dapat diterima, dianggap menyulitkan, dan bahkan dapat berbahaya. Tanpa menyadarinya, orang dewasa yang bermaksud baik, dengan dalih menanamkan disiplin dan kepatuhan, tidak memberi kesempatan benih-benih kreativitas anak tumbuh dan berkembang.
Ini tidak berarti bahwa disiplin dan kepatuhan tidak penting. Di sinilah sering terjadi kesalah pahaman tentang arti dan makna dari kreativitas. Kreativitas tidak bertentangan dengan disiplin dan mengikuti peraturan yang ditentukan.

Pengertian kreativitas menurut kamus besar bahasa Indonesia berarti hasil dari kemampuan mencipta. Banyak hal yang dilakukan manusia ada unsur kreativitasnya. Hal ini sesuai dengan program kegiatan yang dikembangkan di TK, yaitu pengembangan daya cipta. Kreativitas terjadi karena kebiasaan mencipta sesuatu yang baru.
Dunia Taman Kanak-kanak adalah dunia pendidikan kreativitas, artinya aktivitas guru senantiasa dituntut kreativitasnya. Secara ideal konseptual, pendidikan di TK adalah proses pembelajaran yang dirancang secara sadar dan sistematis untuk memberi peluang kepada anak didik agar dapat mengembangkan potensi daya ciptanya untuk mengungkapkan apa yang ada dalam diri ataupun apa yang ada diluar dirinya.
Kreativitas sebagai suatu produk dari hasil pemikiran atau perilaku manusia. Kreativitas dapat pula dilihat sebagai suatu proses dan mungkin inilah yang lebih esensial dan yang perlu dibina pada anak didik sejak dini untuk bersibuk diri secara kreatif

Kreativitas adalah kemampuan seseorang untuk menghasilkan suatu
komposisi, produk atau gagasan yang pada dasarnya baru.
Kreativitas ini dapat berupa kegiatan imaginative atau sintesis pemikiran yang hasilnya bukan hanya rangkuman, tapi mencakup pembentukan pola baru dan gabungan informasi yang diperolah dari pengalaman sebelumnya, yang dihubungakan dengan situasi baru. Kreativias ini mempunyai maksud dan tujuan yang ditentukan bukan fantasi semata, tetapi merupakan hasil yang sempurna dan lengkap. Kreativitas ini dapat berupa produk, kesusastraan, seni produk ilmiah bahkan bisa bersifat metodologis dan prosedural.
Pendapat lain menyatakan bahwa kreativitas adalah merupakan
kemampuan untuk memberikan gagasan-gagasan baru dan menerapkanya
dalam pemecahan masalah. Kreativitas ini meliputi fleksibilitas atau keluwesan, kelancaran, keaslian atau orisinalitas dalam pemikiran. Kreativitas ini juga memiliki ciri lain yaitu afektif, seperti rasa ingin tahu, senang mengajukan pertanyaan dan ingin mencari pengalaman baru. Dari pendapat ini menunjukkan bahwa kreativitas adalah suatu proses yang menghasilkan sesuatu yang baru, yang berupa gagasan atau berupa suatu objek dalam suatu bentuk atau susunan baru. Kreativitas sebagai konsep baru dari dua konsep tersebut dapat berupa sesuatu yang abstrak atau benda konkrit yaitu berupa produk atau jasa, cara serta tehnik atau berupa metodologi.

Kreativitas dapat ditinjau dari emat aspek, yaitu :

a. Kreativitas dari aspek pribadi, muncul dari keunikan pribadi individu dalam interaksi dengan lingkunganya. Setiap anak mempunyai bakat kratif, namun masing-masing dalam bidang dan kadar yang berbeda-beda.
Kreativitas sebagai kemampuan berpikir meliputi kelancaran, kelenturan, orisinalitas dan elaborasi. Kelancaran disini berkaitan dengan kemampuan untuk membangkitkat sejumlah besar ide-ide. Seseorang yang kreatif dapat memiliki banyak ide, dengan hal tersebut akan semakin besar kesempatan untuk menemukan ide-ide yang baik. Kelenturan atau fleksibilitas adalah mampu melihat masalah dari beberapa sudut pandang.
Orang yang kreatif memiliki kemampuan untuk membangkitkan banyak
ide. Fleksibilitas secara tidak langsung, menunjukkan kemudahan
mendapatkan informasi tertentu atau berkurangnya kepastian dan
kekakuan. Fleksibilitas merupakan basis keaslian, kemurnian, dan
penemuan. Orisinalitas adalah kemampuan untuk menghasilkan ide-ide luar biasa, memecahkan problem dengan cara yang luar biasa, atau menggunakan hal-hal atau situasi dalam cara yang luar biasa. Individu yang kreatif membuahkan tanggapan yang luar biasa, membuat asosiasi jarak jauh, dan membuahkan tanggapan yang cerdik serta mempunyai gagasan-gagasan yang jarang diberikan orang lain. Elaborasi adalah dapat merinci dan memperkaya suatu gagasan. Orang yang kreatif dapat mengembangkan gagasan-gagasannya secara luas. Penilaian merupakan kemampuan dalam mengapresiasikan sebuah ide. Orang yang kreatif memiliki cara-cara sendiri dalam menilai sebuah ide dan hal itu berbeda dengan orang-orang pada umumnya. Kreativitas ditinjau dari aspek.

b. Pendorong menunjuk pada perlunya dorongan dari dalam individu
(berupa minat, hasrat, dan motivasi) dan dari luar (lingkungan keluarga, sekolah dan masyarakat) agar bakat kreatif dapat diwujudkan. Sehubungan dengan hal ini pendidik diharapkan dapat memberi dukungan, perhatian, serta sarana prasarana yang diperlukan.

c. Kreativitas sebagai proses ialah proses bersibuk diri secara kreatif. Pada anak usia prasekolah hendaknya kreativitas sebagai proses yang diutamakan, dan jangan terlalu cepat mengharapkan produk kreatif yang bermakna dan bermanfaat. Jika pendidik terlalu cepat menuntut produk kreatif yang memenuhi standar mutu tertentu, hal ini akan mengurangi kesenangan dan keasyikan anak untuk berkreasi.

d. Kreativitas sebagai produk, merupakan suatu ciptaan yang baru dan bermakna bagi individu dan /atau bagi lingkunganya. Pada seorang anak, hasil karyanya sudah dapat disebut kreatif, jika baginya hal itu baru, ia belum pernah membuat itu sebelumnya, dan ia tidak meniru atau mencontoh pekerjaan orang lain. Dan yang penting, produk kreativitas anak perlu dihargai agar ia merasa puas dan tetap bersemangat dalam berkreasi.
Kegiatan kreatif ini bertujuan membentangkan alam pikiran dan
perasaan anak, menjangkau masa lalu, masa kini, dan masa depan, menantang maka menjajaki bidang-bidang baru, memikirkan hal-hal baru yang belum terpikir sebelumnya, mengantisipasi akibat-akibat dari kejadian-kejadian hipotesis, menggunakan daya imajinasi dan firasatnya dalam memecahkan masalah.

2. Ciri-ciri Kreativias
Ciri kreativitas dapat dibedakan dalam ciri kognitif dan ciri non
kognitif. Menurut munandar (1990:51) menyatakan bahwa pemaduan ciri kognitif dan ciri afektif dalam pengembangan kreativitas dimaksudkan agar kreativitas yang dimiliki individu itu dapat terwujud secara nyata.
Pengembangan kreativitas individu tidak hanya membutuhkan ketrampilan untuk berpikir kreatif saja, tetapi juga memerlukan pengembangan pembentukan sikap, perasaan dan kepribadian yang mencerminkan kreativitas.

Ciri-ciri kreativitas yang berhubungan dengan afektif dan kognitif antara lain :

a. Ciri kreativitas yang berhubungan dengan affektif meliputi : rasa ingin tahu, bersifat imaginativ, merasa tergantung oleh kemajemukan, sikap berani mengambil resiko, sikap menghargai.

b. Ciri kreativitas yang berhubungan dengan kognitif meliputi : ketrampilan berpikir lancar, ketrampilan berpikir luwes atau fleksibel, ketrampilan berpikir orisional, ketrampilan merinci atau mengelaborasi serta ketrampilan menilai.

Ciri kreativitas digolongkan kedalam dua bagian yaitu anak yang
kreativitasnya tinggi dan anak yang kreativitasnya rendah. Anak yang kreativitasnya tinggi cenderung lebih ambisius, mandiri, otonom, cenderung percaya diri, efisien dalam berpikir, tertarik pada hal-hal yang komplek dan perspektif, mampu mengambil resiko. Sedangkan anak yang rendah kreativitasnya kurang memiliki kesadaran diri akan arti hidup sehat dan sejahtera, kurang bisa mengendalikan dirinya dan kurang efisien dalam berpikir.

Pada dasarnya seorang anak selalu mencotoh orang tua dan ingin
mandiri seperti apa yang diperbuat orang tua. Dengan meniru orang tua, anak akan menunjukkan kreativitasnya, anak yang kreatif biasanya lebih percaya diri, penuh inisiatif, terbuka terhadap pengalaman yang baru, luwes dalam berpikir dan selalu ingin mandiri. Anak yang ingin mandiri pada dasarnya ingin mendapatkan pengakuan dari orang tua bahwa pada diri anak sudah tumbuh menuju kearah kedewasaan. Anak sudah mulai tidak senang diatur dan dikekang apalagi dipaksa. Kebebasan merupakan sesuatu yang dibutuhkan dalam diri anak. Bahwa tujuan anak melakukan sesuatu yang menarik perhatian orang lain karena anak ingin mengetahui bagaimana reaksi orang lain karena anak tersebut ingin memperhatikan kepada orang tua maupun orang yang ada disekelilingnya bahwa kehadiranya perlu
diperhatikan dan diakui. Hal itu mencerminkan kreativitas alamiah anak usia dini.

Adapun ciri-ciri perilaku yang mencerminkan kreativitas alamiah anak khususnya pada anak usia prasekolah, seperti:
a. Senang menjajaki lingkunganya.
b. Mengamati dan memegang segala sesuatu, mendekati segala macam
tempat atau pojok, seakan-akan haus akan pengalaman.
c. Rasa ingin tahu mereka besar, karena itu mereka suka mengajukan pertanyaan, dan seakan-akan tidak pernah puas dengan jawaban yang diberikan.
d. Anak usia prasekolah bersifat spontan dan cenderung menyatakan pikiran dan perasaannya sebagai mana adanya, tanpa merasakan hambatan, seperti tampak pada orang dewasa.
e. Anak usia prasekolah selalu ingin mendapatkan pengalaman-pengalaman baru; ia senang “berpetualang”, dan terbuka terhadap rangsanganrangsangan baru yang mana sering mencemaskan orang tuanya.
f. Mereka senang melakukan “eksperimen” hal ini tampak dari perilakunya senang mencoba-coba dan melakukan hal-hal yang sering membuat orang tuanya atau gurunya keheran-heranan dan tidak jarang pula merasa tidak berdaya menghadapi tingkah laku anaknya.
g. Anak usia prasekolah jarang merasa bosan, ia senang melakukan macammacam hal, dan ada-ada saja yang ingin dilakukan.
h. Biasanya anak usia prasekolah mempunyai daya imajinasi tinggi, yang nyata jika orang dewasa menyempatkan untuk mendengar ungkapanungkapan dan mengamati perilakunya.

Ada pula cirri-ciri kreativitas yang lain yaitu memiliki rasa ingin tahu yang mendalam, sering mengajukan pertanyaan yang berbobot (tidak asal tanya), memberikan banyak gagasan (usul-usul terhadap suatu masalah), mampu menyatakan pendapat secara spontan, mempunyai/ menghargai rasa keindahan, menonjol dalam satu atau lebih bidang studi, dapat mencari pemecahan masalah dari berbagai segi, mempunyai rasa humor, mempunyai daya imajinasi (memikirkan hal-hal baru dan tidak biasa), mampu mengajukan pikiran, gagasan pemecahan masalah yang berbeda dari orang lain (orisinil), kelancaran dalam menghasilkan bermacam-macan gagasan, serta mampu menghadapi masalah dari berbagai sudut pandangan.
Dari beberapa pandangan diatas dapat ditarik kesimpulan bahwa
kreativitas merupakan suatu kemampuan yang dapat menghasilkan keadaan yang baru, yang berupa gagasan-gagasan atau pemikiran-pemikiran yang masih abstrak serta dapat pula benda-benda yang konkrit. Hal ini dilakukan oleh anak agar mendapat pengakuan tentang keberadaan dirinya dan dianggap sejajar dengan orang dewasa, sehingga anak akan selalu menampilkan
kreativitas yang sangat membantu perkembangan jiwanya. Dari kreativitas
tersebut anak mampu berpandangan jauh kedepan dan mempunyai motivasi yang tinggi untuk hidup mandiri tanpa selalu menggantungkan diri pada orang lain.

Perkembangan Kreativitas

Hidup dalam suatu masa di mana ilmu pengetahuan berkembang
dengan pesat, suatu adaptasi kreatif merupakan satu-satunya kemungkinan bagi suatu bangsa yang sedang berkembang, untuk dapat mengikuti perubahan-perubahan yang terjadi, untuk dapat menghadapi problemaproblema yang semakin kompleks. Oleh karena itu, pengembangan kreativitas sejak usia dini menjadi sangat penting untuk terus dipupuk dalam diri anak didik, mengapa demikian ?
Pertama, karena dengan berkreasi orang dapat mewujudkan
(mengaktualisasikan) dirinya, dan aktualisasi merupakan kebutuhan pokok dalam hidup manusia (Maslow, 1967). Kreativitas merupakan manifestasi dari individu yang berfungsi sepenuhnya.
Kedua, kreativitas atau berpikir kreatif sebagai kemampuan untuk
melihat bermacam-macam kemungkinan penyelesaian terhadap suatu
masalah.
Ketiga, bersibuk diri secara kreatif tidak hanya bermanfaat (bagi diri pribadi dan bagi lingkungan) tetapi juga memberikan kepuasan kepada individu.
Keempat, kreativitaslah yang memungkinkan manusia meningkatkan
kualitas hidupnya. Dalam era pembangunan ini kesejahteraan dan kejayaan masyarakat dan negara bergantung pada sumbangan kreatif, berupa ide-ide baru, penemuan-penemuan baru, dan teknologi baru.

Perkembangan kreativitas antara anak yang satu dan yang lain berbedabeda baik jenis maupun derajadnya. Karena perkembangan kreativitas muncul dalam setiap tahapan perkembangan manusia dari bayi sampai tahap perkembangan lanjut usia. Karena munculnya kreativitas sejak bayi maka kreativitas ini perlu dirangsang dan dikembangkan sejak awal mungkin.
Pengembangan kreativitas ini harus sesuai dengan tahapan individu. Oleh karena itu rangsanganya perlu disesuaikan dan jangan dipaksakan. Karena pemaksanan kreativitas yang tidak sesuai dengan tahap perkembangan justru akan membebani individu, sehingga individu tersebut tidak bekembang normal.

Kreativitas akan tampak pada awal kehidupan dan pertama-tama
terlihat dalam permainan anak, lalu secara bertahap menyebar keberbagai kehidupan lainya, seperti sekolah atau pendidikan, rekreasi dan pekerjaan.
Kreativitas mencapai puncaknya pada masa usia tiga puluhan sampai empat puluhan. Pada diri anak sering terjadi kegelisahan dan gejolak, karena pada masa ini anak akan mulai menemukan identitasnya. Pada saat yang demikian, anak membutuhkan kreativitas untuk menemukan identitasnya. Dalam mencapai identitas tersebut, anak dituntut untuk berkarya melalui daya cipta kreativitasnya. Dari kegiatan tersebut diperoleh jati diri serta hal yang cocok maupun yang bertanggung jawab bagi anak. Secara tidak langsung anak akan belajar mengendalikan diri dari kegiatan-kegiatan yang kurang bermanfaat.
Oleh karena itu perlu terus dikembangkan kreativitas pada diri anak, perlu dipelihara rasa ingin tahu dan disalurkan melalui kesempatan mendapatkan pengalaman berharga dan melalui model atau tiruan yang ada di lingkungan anak sehingga akan memunculkan pengalaman-pengalaman baru pada diri anak.
Tugas perkembangan anak yang mendukung kreativitas adalah bahwa
anak harus mampu mengembangkan ketrampilan-ketrampilan baru, anak
diharapkan jika berlatih dan mengembangkan ketrampilan baru sesuai dengan tuntutan hidup. Sebaliknya anak yang tidak mampu mengembangkan kreativitas atau ketrampilan akan menunjukkan cenderung sikap mudah putus asa, merasa tidak aman sehingga menarik diri dari kegiatan dan takut memperlihatkan usaha-usahanya. Seorang anak yang mampu memperhatikan kreativitasnya akan mencapai masa produktif dan mempunyai peluang yang baik untuk mengembangkan diri lebih jauh yang disertai keterlibatan yang terus menerus dalam kegiatan kreatif disegala bidang .
Dari pendapat diatas dapat ditarik kesimpulan bahwa kreativitas
mempunyai peran yang penting dalam menentukan perkembangan manusia. Karena anak yang dapat menyalurkan kreativitasnya akan mempunyai makna pada tahap perkembanganya.

Faktor yang Mempengaruhi Munculnya Kreativitas

Faktor yang mempengaruhi munculnya kreativitas pada anak adalah
jenis kelamin, urutan kelahiran, intelegensi dan tingkat pendidikan orang tua

a. Jenis kelamin
Jenis kelamin akan berpengaruh terhadap kreativitas. Anak laki-laki cenderung lebih besar kreativitasnya dari pada anak perempuan, terutama setelah masa kanak-kanak. Hal ini disebabkan adanya perbedaan perlakuan antara anak laki-laki dan perempuan. Anak laki-laki dituntut untuk lebih mandiri, sehingga anak laki-laki biasanya lebih berani mengambil resiko dibandingkan anak perempuan.

b. Urutan kelahiran
Anak sulung, anak tengah dan anak bungsu akan berbeda tingkat
kreativitasnya. Anak yang lahir ditengah, belakang dan anak tunggal cenderung lebih kreatif dari pada anak anak yang lahir pertama. Hal ini terjadi karena biasanya anak sulung lebih ditekan untuk lebih menyesuaikan diri oleh orang tua sehingga anak lebih penurut dan kreativitasnya mati.

c. Intelegensi
Anak yang intelegensinya tinggi pada setiap tahapan perkembangan
cenderung menunjukkan tingkah kreativitas yang tinggi dibandingkan anak yang intelegensinya rendah. Anak yang pandai lebih banyakmempunyai gagasan baru untuk menyelesaikan konflik sosial dan mampu merumuskan penyelesaian konflik tersebut.

d. Tingkat pendidikan orang tua
Anak yang orang tuanya berpendidikan tinggi cenderung lebih
kreatif dibandingkan pendidikanya rendah. Hal ini disebabkan karena banyaknya prasarana serta tingginya dorongan dari orang tua sehingga memupuk anak untuk menampilkan daya inisiatif dan kreativitasnya.
Dari uraian tersebut diatas dapat disimpulkan bahwa kreativitas
tumbuh dan berkembang karena faktor internal dan faktor eksternal.

Pola Asuh Orang Tua

Pola Asuh Orang Tua

Pengertian Pola Asuh Orang Tua
Pola asuh orang tua adalah perilaku orang tua dalam mendidik
anak-anak mereka. Ada juga yang mengartikan pola asuh sebagai sikap orang tua terhadap anaknya. Berdasarkan kedua pengertian tersebut penulis mendefinisikan bahwa pola asuh adalah cara dan sikap serta perilaku orang tua dalam mendidik anak.
Untuk membina atau mendidik anak tidaklah semudah membalik tangan, atau secara kebetulan saja, tetapi orang tua harus mengadakan kontak sosial dengan anak. dengan kontak sosial itulah akan menimbulkan tingkah laku lekat terhadap anaknya. Tingkah laku lekat merupakan tingkah laku yang khusus
bagi bayi, yaitu kecenderungan dan keinginan seseorang untuk mencari kedekatan dengan orang lain, untuk mencari kepuasan dalam hubungan dengan orang lain tersebut.
Untuk menimbulkan tingkah laku lekat terhadap seseorang atau
khususnya anak, maka ada faktor yang mempengaruhi, yaitu:
a. Sering mengadakan reaksi terhadap tingkah laku anak, yang
dimaksudkan yaitu untuk menarik perhatian dari anak tersebut.
b. Sering membuat interaksi dengan anak secara spontan.
Biasanya tingkah laku kelekatan tidak hanya pada satu orang
saja, namun dapat timbul lebih banyak tergantung dari banyak
sedikitnya orang yang mengasuh anak tersebut. Tetapi tingkah laku
lekat yang utama biasanya yang ada di rumah tersebut.
Dengan tingkah laku lekat inilah anak akan meniru apa yang
dilakukan oleh orang yang dilekatinya, dan dari sinilah pola asuh orang tua mulai diberikan kepada anaknya.

Macam-Macam Pola Asuh

Ketika mendidik anak ditemukan bermacam-macam perilaku
orang tua. Secara teoritis perilaku orang tua tersebut dapat
dikelompokkan menjadi tiga, yaitu otoriter, demokratis, laissez-faire.
Masing-masing dari ketiga perilaku orang tua tersebut memiliki
ciri-ciri tersendiri dan berkaitan erat dengan peranan orang tua sebagai pendidik dalam hubungannya dengan pola asuh. Ketiga pola asuh tersebut dapat dijelaskan di bawah ini:

1) Otoriter
Pola asuh otoriter adalah pola asuh yang diterapkan orang
tua dengan bercirikan kekuasaan. Segala peraturan yang dianut oleh orang tua harus dikerjakan oleh anak dan tidak boleh dibantah, ciricirinya adalah sebagai berikut:

(a) Anak harus mematuhi peraturan-peraturan orang tua dan tidak
boleh membantah;
(b) Orang tua cenderung mencari kesalahan-kesalahan pada pihak
anak, dan kemungkinan menghukumnya;
(c) Kalau terdapat perbedaan pendapat antara orang tua dengan
anak, maka anak dianggap melawan atau membangkang;
(d) Orang tua cenderung memberikan perintah dan larangan
terhadap anak;
(e) Orang tua cenderung memaksakan disiplin;
(f) Orang tua cenderung menentukan segala sesuatu untuk anak,
dan anak hanya sebagai pelaksana.

2) Demokratis
Pola asuh demokratis adalah pola asuh yang diterapkan oleh
orangtua secara fleksibel/luwes. Anak diberi kesempatan untuk
menyampaikan pendapat dan diikursertakan dalam pemecahan
masalah yang muncul dalam keluarga juga dihadapi dengan tenang,
sabar dan terbuka. Ciri-ciri dari perilaku tersebut adalah sebagai berikut :
(a) Melakukan sesuatu dalam keluarga dengan cara musyawarah.
(b) Menentukan peraturan-peraturan dan disiplin dengan
mempertimbangkan keadaan, perasaan dan pendapat anak serta
memberikan alasan-alasan yang dapat diterima, dipahami dan
dimengerti oleh anak;
(c) Kalau terjadi sesuatu pada anggota keluarga selalu dicari jalan keluarnya secara musyawarah, juga dihadapi dengan tenang,
wajar dan terbuka;
(d) Hubungan antara keluarga saling menghormati : pergaulan
antara ibu dan ayah juga saling menghormati, demikian pula
orang tua menghormati anak sebagai manusia yang sedang
bertumbuh dan berkembang;
(e) Ada komunikasi dua arah, yaitu anak juga dapat mengusulkan,
menyarankan sesuatu pada orang tuanya dan orang tua
mempertimbangkan;
(f) Semua larangan dan perintah yang disampaikan kepada anak
selalu menggunakan kata-kata yang mendidik, bukan
menggunakan kata-kata kasar;
(g) Memberikan pengarahan tentang perbuatan baik yang perlu
dipertimbangkan dan yang tidak baik ditinggalkan;
(h) Keinginan dan pendapat anak diperhatikan apabila sesuai
dengan norma-norma dan kemampuan orang tua;
(i) Memberikan bimbingan dengan penuh pengertian.

3) Laissez-faire
Orang tua bersikap percaya bahwa mereka selalu
menganggap anak sebagai pribadi dan mendorong mereka dengan
memberikan kebebasan penuh, bersikap longgar, tidak pernah
menghukum maupun memberi ganjaran pada anak, kurang kontrol
terhadap anak pada saat berada dirumah, kurang membimbing
terhadap anak, anak lebih berperan daripada orangtua dalam
menyelesaikan tugas atau masalah, kurang tegas, dalam memberikan
peraturan dan kedisiplinan dan hanya berperan sebagai pemberi
fasilitas maka tidak akan peduli terhadap kelakuan anak sehingga
kurang adanya komunikasi. Pola asuh Laissez-faire memiliki ciriciri sebagai berikut:

(a) Membiarkan anak bertindak sendiri tanpa memonitor dan
membimbingnya;
(b) Medidik anak acuh-tak acuh, pasif dan masa bodoh;
(c) Terutama memberikan kebutuhan material saja;
(d) Membiarkan saja apa yang dilakukan anak atau terlalu
memberikan kebebasan untuk mengatur dirinya sendiri tanpa
ada aturan dan norma-norma yang digariskan oleh orang tua;
(e) Kurang sekali keakraban dan hubungan yang hangat dalam
keluarga.
Ada tiga model pola asuh orangtua, yaitu: otoriter, demokratis dan permisif. Masing-masing pola asuh tersebut mempunyai ciri-ciri sebagaimana dijelaskan berikut ini:

a. Pola Asuh Otoriter

1) Tidak menerangkan kepada anak tentang alasan-alasan mana
yang dapat dilakukan.
2) Mengabaikan alasan-alasan yang masuk akal dan anak tidak
diberi kesempatan untuk menjelaskan.
3) “Punishment” atau hukuman selalu diberikan pada perbuatan
yang salah dan melanggar aturan.
4) “Reward” atau penghargaan jarang diberikan pada perbuatan
yang benar, baik dan berprestasi.

b. Pola Asuh Demokratik
1) Ada pengertian bahwa anak punya hak untuk mengetahui
mengapa suatu aturan dikenakan kepadanya.
2) Anak diberi kesempatan untuk menjelaskan mengapa ia
melanggar peraturan sebelum hukuman dijatuhkan.
3) “Punishment” diberikan kepada perilaku yang salah dan
melanggar peraturan.
4) “Reward” yang berupa pujian dan penghargaan diberikan
kepada perilaku yang benar dan berprestasi.

c. Pola Asuh Permisif
1) Tidak ada aturan ketat dari orang tua, dan anak diperbolehkan
melakukan sesuatu yang dianggap benar.
2) “Punishment” tidak diberikan karena memang tidak ada aturan
yang mengikat.
3) “Reward” tidak diberikan untuk perilaku yang baik, karena ada
anggapan bahwa persetujuan sosial sebagai reward.
4) Ada pengertian bahwa perbuatan yang baik akan dipelajari dari
perbuatan yang salah. Dalam hal ini anak tidak dituntut untuk
bertindak untuk memperbaiki kesalahannya, namun orangtua
membiarkan anak untuk merubahnya sendiri. Dengan demikian
tanggung jawab anak terhadap diri mereka tidak menjadi besar.
Istilah otoriter, demokratis dan permisif biasanya digunakan
dalam kepemimpinan. Namun demikian istilah tersebut telah digunakan dalam layanan orang tua kepada anaknya yang disebut pola asuh.

Ketiga pola asuh tersebut memiliki ciri-ciri sebagai berikut:
a. Pola asuh otoriter, memiliki ciri-ciri: kaku, suka menghukum, tidak menunjukkan kasih sayang dan tidak simpatik.
b. Pola asuh demokratik, memiliki ciri-ciri yaitu: hak dan kewajiban antara anak dan orang tua adalah sama, secara bertahap orang tua bermusyawarah dengan anaknya. Adanya saling memberi dan menerima, dan selalu mendengarkan keluhan-keluhan atau keberatan-keberatan yang dikemukakan oleh anak-anaknya.
c. Pola asuh permisif, yaitu cenderung memberikan kebebasan kepada anak tanpa kontrol sama sekali, anak sedikit sekali dituntut suatu kewajiban atau tanggung jawab, mempunyai hak yang sama dengan orang tua.

Disini kita bisa menyimpulkan ciriciri ketiga pola asuh tersebut dengan mendasarkan pada beberapa penjelasan di atas yaitu:

1. Pola asuh otoriter
– Pemaksaan kepada anak untuk memenuhi keinginan orang tua
– Tidak ada kebebasan pada anak dalam menjalankan aktivitasnya
– Adanya ancaman atau hukuman fisik
– Jarang sekali memberikan pujian kepada anak
– Orang tua berhak mengatur masa depan anak
– Sering menakut-nakuti anak dengan ancaman

2. Pola asuh demokratis
– Mau meluangkan waktu kepada anak
– Mambatasi anak terhadap bahaya yang dapat mengancam anak
– Memberi toleransi waktu bermain anak
– Memberikan hadiah kepada anak jika berprestasi.

- Sering mendampingi anak-anak
– Pemberian tugas kepada anggota keluarga sesuai dengan
kemampuan.
3. Pola asuh laizzes faire
– Orangtua memberikan kebebasan kepada anak untuk berbuat
sesuai keinginan mereka.
– Memberikan kebutuhan meteri kepada anak.
– Anggapan bahwa anak memiliki hak yang sama besarnya
dengan orangtua.
– Tidak ada hukuman kepada anak
– Tidak ada pujian kepada anak.

Sifat dan Kemampuan yang Hendaknya Dimiliki Guru Pembimbing di TK

Sifat dan Kemampuan yang Hendaknya Dimiliki Guru Pembimbing di TK

Guru di taman kanak-kanak memiliki peran ganda, selain sebagai seorang pengajar, juga berperan sebagai seorang pembimbing. Ada beberapa karakteristik yang perlu dimiliki guru sebagai seorang pembimbing, tapi sebelum kita membicarakan tentang karakteristik apa saja yang selayaknya dimiliki oleh guru mari
kita simak satu contoh perlakuan guru terhadap seorang anak didik di taman kanakkanak.
Dito seorang anak berusia 4 tahun. Dilihat dari sisi usia, Dito sudah selayaknya dimasukkan ke taman kanak-kanak. Sebagai anak yang baru memulai sekolah (belajar di taman kanak-kanak) Dito belum terbiasa untuk datang pagi-pagi Satu waktu Dito
datang terlambat, dan pada saat itu ibu guru sudah menunggu di pintu gerbang masuk. Ketika guru itu bertemu dengan Dito, ia langsung berbicara “Mengapa Dito datang terlambat, kalau mau belajar tidak boleh datang terlambat, dan besok harus datang tepat waktu”. Akibat mendapatkan perlakuan seperti itu, Dito mogok tidak mau belajar hampir enam bulan lamanya, dan menganggap gurunya galak. Orang tua Dito akhirnya memindahkan Dito untuk belajar di taman kanak-kanak lain.
Bila dari kasus di atas kita amati tentang perlakuan guru terhadap anak didik, ada beberapa pertanyaan yang timbul : Apakah seorang guru taman kanak-kanak layak memperlakukan anak didiknya seperti itu apalagi anak baru memulai belajar?;
Karakteristik kemampuan seperti apa yang harus dimiliki guru sebagai seorang pembimbing?; Perlakuan seperti apa yang harus ditunjukkan guru pada anak didiknya? dan sejumlah pertanyaan lain.
Setiap anak memiliki sifat dan karakteristik sendiri-sendiri, adanya perbedaan dari masing-masing anak menuntut guru untuk memiliki kemampuan yang tinggi dalam memperlakukan setiap anak. Satu perlakuan guru pada anak tertentu seperti halnya dalam kasus di atas mengakibatkan masalah yang besar pada anak tetapi
mungkin saja perlakuan yang sama pada anak lain tidak menimbulkan dampak yang berarti.
Pola perlakuan keluarga khususnya orang tua pada anak akan turut mewarnai sifat dan karakteristik yang ditampilkan anak. Contohnya, dalam kasus Dito di atas setelah orang tuanya mengetahui mengapa Dito mogok tidak mau belajar lagi di taman kanak-kanak tersebut dan malah menganggap gurunya galak menyadari bahwa selama di lingkungan keluarga Dito tidak pernah mendapatkan perlakuan seperti itu, dan Dito dibesarkan dengan penuh kasih sayang.
Adanya pola perlakuan yang berbeda yang didapatkan anak di taman kanakkanak dapat berakibat pada proses perkembangan anak selanjutnya, dan bila hal ini dibiarkan maka anak akan semakin tertekan, cemas dan semakin terhambat
perkembangannya. Untuk dapat memberikan pola perlakuan yang sesuai dengan sifat dan karakteristik anak maka ada beberapa aspek yang harus dikuasai guru selaku pembimbing di taman kanak-kanak, yaitu :

1. Sabar
Sabar merupakan suatu kondisi dimana guru mampu menahan emosinya bila berhadapan dengan suatu kondisi tertentu. Contoh, seorang guru di taman kanakkanak akan berhadapan dengan berbagai perilaku anak dan mungkin saja ditemukan anak yang menunjukkan perilaku yang tidak menyenangkan, anak bertindak seenaknya atau anak sulit sekali diatur di dalam kelas. Kondisi seperti ini mungkin dapat memancing emosi guru untuk bertindak tertentu. Namun seorang guru perlu memiliki kesabaran yang tinggi dibarengi pemahaman tentang perilaku anak saat itu.

2. Penuh kasih sayang
Guru merupakan orang tua bagi anak didik. Anak usia taman kanak-kanak relatif sangat muda dan masih membutuhkan kasih sayang yang penuh dari orang tuanya. Kebutuhan akan kasih sayang dan rasa aman seperti apa yang didapatkan anak dari orang tua merupakan suatu kondisi yang dibutuhkan pula oleh anak
ketika anak belajar di taman kanak-kanak. Rasa kasih sayang terwujudkan melalui bentuk perlakuan guru pada anak, seperti jarang marah pada anak, anak merasa senang bila berada dekat guru, selalu memperhatikan kesulitan anak dan sebagainya.

3. Penuh perhatian
Penuh perhatian merupakan satu sifat lain yang perlu dimiliki guru. Guru memperhatikan dan mengetahui berbagai perubahan yang terjadi pada anak, baik perubahan dari kemampuan maupun sifat perilakunya. Contoh, seorang anak biasanya belajar di taman kanak-kanak dengan penuh keceriaan, satu waktu anak
menunjukkan sikap yang berbeda dan anak sering kali menangis di dalam kelas.
Seorang guru yang penuh perhatian akan mengetahui perubahan perilaku yang terjadi pada anak dan berusaha untuk mencari penyebabnya dan membantu memecahkan masalah yang dihadapi anak tersebut.

4. Ramah
Sifat ramah ditunjukkan melalui perilaku yang menyenangkan orang lain, bermuka manis tidak cemberut atau berkesan galak. Dengan sifat ramah yang dimiliki guru, anak akan merasa senang dan aman bila berhadapan atau berdekatan dengan guru. Sebaliknya, bila guru bersikap tidak ramah maka anak akan menjauh dan merasa cemas serta takut bila berhadapan dengan guru seperti itu.

5. Toleransi terhadap anak
Toleransi merupakan suatu perilaku dimana guru tidak memaksakan kehendak pada anak dan mau mengerti apa yang sedang dihadapi anak. Contoh seorang guru sedang mengajar di dalam kelas dan meminta anak untuk menggambar sesuai dengan tema binatang pada saat itu. Adi ketika diminta untuk menggambar
malah membuat gambar kapal terbang sesuai dengan kesenangannya. Seorang guru yang memiliki sifat toleransi akan memberi kesempatan pada Adi untuk menyelesaikan gambarnya, baru kemudian meminta Adi untuk menggambar dengan tema binatang seperti anak-anak lainnya.

6. Empati
Empati merupakan suatu sifat dimana guru dapat merasakan apa yang dirasakan oleh anak didiknya. Contohnya ketika sedang belajar di dalam kelas, Nadia terlihat murung dan tidak bergairah untuk mengikuti kegiatan. Seorang guru yang memiliki sifat empati tidak akan membiarkan anak didiknya sedih, guru akan mendekati Nadia dan bertanya mengapa dia tidak mau mengikuti kegiatan seperti teman-temannya. Apa yang dirasakan anak pada satu waktu tertentu dapat dirasakan oleh gurunya pula. Sifat empati perlu dimiliki guru agar guru memiliki rasa kepekaan terhadap apa yang dialami atau dirasakan anak didik, sehingga dengan sifat seperti itu guru dapat membantu mengatasi masalah yang dihadapi
anak.

7. Penuh kehangatan
Guru yang memiliki sifat penuh kehangatan ditandai dengan kemampuan menciptakan suasana yang penuh dengan keriang gembiraan, bebas dari rasa takut dan cemas. Suasana seperti ini dapat diciptakan guru dalam kondisi dan waktu apapun. Anak tidak takut dengan guru yang penuh kehangatan dan bahkan anak
merasa aman dan selalu ingin dekat dengan gurunya.

8. Menerima anak apa adanya
Setiap anak yang belajar di taman kanak-kanak terlahir dari keluarga yang berbeda dan anak memiliki karakteristik sendiri-sendiri. Guru tidak dapat menyamakan anak dan memperlakukan sama pada semua anak karena setiap anak punya sifat dan kemampuan yang berbeda-beda. Guru perlu menerima anak apa
adanya dengan segala kelebihan dan kekurangannya. Seringkali guru lebih menyenangi anak yang bermuka cantik atau tampan, kaya, pandai, lucu dan menyenangkan. Padahal setiap anak memiliki kelebihan dan kekurangannya.
Guru yang memperlakukan anak berbeda karena lebih senang pada anak tertentu dapat mengakibatkan anak merasa tidak diperhatikan, tidak disayangi atau merasa dianak tirikan. Guru tidak bertindak untuk satu anak tetapi guru berperan untuk
semua anak, oleh karenanya guru harus dapat menerima anak apa adanya.

9. Adil
Adil merupakan satu sifat lain yang perlu dimiliki guru sebagai pembimbing. Guru yang adil adalah guru yang tidak membeda-bedakan anak, semua anak diperlakukan sama. Contohnya, Febi merupakan anak seorang dokter yang lucu dan periang, setiap tingkah lakunya membuat orang lain senang. Ibu guru kelasnya sangat menyayangi Febi dan kerangkali bersikap terlalu berlebih
terhadap Febi. Di depan anak-anak lainnya Febi diperlakukan istimewa, selalu didahulukan bila ada kegiatan tertentu. Sikap guru seperti ini merupakan sikap yang tidak adil karena guru menganakemaskan seorang anak tanpa memperhatikan anak yang lain. Seharusnya guru memperlakukan sama pada semua anak walaupun anak lain tidak selucu dan seperiang Febi.

10. Dapat memahami perasaan anak
Anak adalah seorang individu yang masih sangat labil, perilaku anak senantiasa dipengaruhi oleh lingkungannya. Bila anak diperlakukan menyenangkan maka anak akan tampil cerah ceria, anak bermain-main ke sana kemari dengan rasa gembira dan kadang tidak mengenal waktu. Namun bila anak diperlakukan tidak
menyenangkan, sering dipersalahkan, banyak dilarang dan bentuk perlakuan lainnya membuat anak tidak dapat tampil ceria seperti anak lain. Suasana psikologis yang dialami anak akan mempengaruhi bagaimana perilaku anak. Bila guru menghadapi situasi anak seperti contoh di atas maka guru seyogyanya dapat
memahami apa yang dialami anak didiknya. Mengapa anak menunjukkan sikap seperti itu. Seorang guru yang dapat memahami perasaan anak akan dapat mengetahui perubahan yang terjadi pada anak didiknya. Melalui sikap seperti ini guru dapat menetapkan langkah bantuan apa yang dapat dilakukan guru untuk
membantu mengatasi apa yang dialami anak.

11. Pemaaf terhadap anak
Pemaaf merupakan suatu sifat yang ditandai dengan sikap tidak dendam terhadap sikap orang lain. Dengan sikap pemaaf dapat tumbuh rasa memaklumi atas perbuatan atau kemampuan yang dimiliki anak. Contohnya, seorang guru tidak boleh memiliki rasa dendam dan kesal karena anak tertentu tidak pernah memperhatikan apa yang disampaikan guru. Guru yang pendendam akan memperlakukan anak tertentu dengan perilaku yang tidak menyenangkan, misalnya dengan sering mengancam anak, padahal dengan sikap pemaaf atas perbuatan anak dapat menumbuhkan sikap untuk menerima anak apa adanya,
lebih mengerti perkembangan anak dan sebagainya.

12. Menghargai anak
Rasa dihargai merupakan salah satu aspek kebutuhan setiap individu yang perlu dipenuhi termasuk anak taman kanak-kanak. Sekecil-kecilnya kemampuan yang ditunjukkan anak, guru harus mampu menghargainya. Ungkapan terimakasih atas perilaku atau jasa yang sudah dilakukan anak merupakan salah satu wujud
penghargaan guru terhadap anak.

13. Memberi kebebasan pada anak
Anak usia taman kanak-kanak adalah sosok individu yang memiliki rasa ingin tahu yang sangat besar, anak memiliki sifat berpetualang dan tidak mengenal takut, dalam situasi apapun dan dimanapun anak tidak mengenal lelah, ingin selalu tahu dan ingin selalu mencoba. Untuk memfasilitasi berbagai sifat yang dimiliki anak taman kanak-kanak maka guru perlu memiliki sikap memberi
kebebasan pada anak untuk mencoba, menemukan, memilih sesuatu sesuai dengan minat dan kebutuhannya, anak diberi kesempatan untuk mengambil keputusan sendiri sesuai dengan pola berpikir anak. Kebebasan yang diberikan guru dapat menumbuhkan rasa percaya diri dan memberi kesempatan pada anak untuk mengembangkan kreativitasnya.

14. Menciptakan hubungan yang akrab dengan anak
Memfasilitasi tumbuh kembang anak merupakan salah satu tugas yang harus dilakukan guru taman kanak-kanak. Anak memiliki potensi untuk berkembang baik potensi fisik, intelektual, sosial, emosi, maupun bahasa. Pengembangan berbagai aspek perkembangan ini tidak lepas dari pengaruh lingkungan yang ada
disekitar anak termasuk bagaimana pola interaksi yang terjadi antara anak dan guru. Guru perlu menciptakan hubungan yang akrab dan menyenangkan dengan anak agar dapat mendorong pencapaian perkembangan seperti yang diharapkan
.
B. Kemampuan Guru sebagai Pembimbing
Dalam bahasan di atas sudah dibicarakan tentang karakteristik yang perlu dimiliki guru sebagai seorang pembimbing di taman kanak-kanak, dalam bagian ini akan kita bicarakan tentang kemampuan-kemampuan apa yang perlu dikuasai guru dalam upaya melakukan bimbingan pada anak taman kanak-kanak.
Layanan bimbingan merupakan suatu upaya yang dapat dilakukan guru dalam membantu anak didik mencapai perkembangan yang optimal. Dalam proses perkembangannya seperti yang diungkapkan dalam bab-bab sebelumnya, mungkin ditemukan berbagai hambatan perkembangan baik dalam aspek fisik, intelektual, sosial, emosi maupun bahasa yang bila tidak segera ditangani maka kecenderungan masalah ini akan semakin besar dan menjadi hambatan yang sulit untuk diperbaiki.
Guru di taman kanak-kanak bertugas membantu mengurangi hambatan atau kesulitan yang mungkin dihadapi anak dan memfasilitasi perkembangan anak semaksimal mungkin.

Bila diramu dari uraian-uraian yang sudah dikemukakan maka ada beberapa kemampuan yang perlu dikuasai guru yaitu :
1. Guru mampu menemukan atau menandai berbagai permasalahan atau kecenderungan adanya masalah yang dihadapi anak taman kanak-kanak Selama proses pembelajaran di taman kanak-kanak, guru senantiasa berinteraksi dengan anak didik, mulai dari awal belajar sampai berakhirnya aktivitas belajar pada satu waktu tertentu. Permasalahan yang dihadapi anak cenderung akan
tampak dari perilakunya karena anak masih bersifat natural, apa yang dialami anak akan tampak dari perubahan prilakunya. Umumnya anak tidak pernah menyampaikan apa yang dirasakan, tetapi melalui pengamatan yang terus menerus guru dapat melihat adanya perubahan perilaku yang ditunjukkan anak.
Contohnya, Budi pada dasarnya adalah anak yang cerdas dan periang. Semua teman-teman dan gurunya menyukai Budi. Satu waktu Budi terlihat murung dan tidak ada senyum di bibirnya seperti apa yang biasa tampak dari diri Budi.
Dengan adanya perubahan perilaku seperti itu guru dapat menduga bahwa Budi mungkin sedang menghadapi satu masalah tertentu. Masalah seperti yang diuraikan pada bab sebelumnya ada yang bersifat permanen dan temporer. Masalah yang bersifat permanen ditandai dengan anak senatiasa mengalami masalah dalam jangka waktu yang lama dan cenderung menetap,
sedangkan masalah yang bersifat temporer, adalah masalah yang terjadi pada satu saat tertentu. Masalah yang bersifat temporer bukan merupakan masalah yang perlu dianggap ringan karena dari masalah yang tidak terselesaikan akan muncul masalah baru yang mungkin akan lebih menghambat perkembangan anak.

Guru perlu memperhatikan berbagai perubahan sikap yang ditunjukkan anak sehingga guru dapat membantu memperbaiki permasalahan yang dihadapi anak.

2. Guru mampu menemukan berbagai faktor atau latar belakang yang mungkin menjadi penyebab terjadinya hambatan atau masalah yang dialami anak taman kanak-kanak
Untuk membantu menyelesaikan masalah yang dihadapi anak maka guru perlu mengetahui berbagai faktor yang mungkin menjadi penyebabnya, faktor tersebut bisa bersumber dari diri anak itu sendiri atau dari lingkungannya. Kemampuan guru untuk menemukan berbagai faktor yang mempengaruhi munculnya masalah yang dialami anak merupakan salah satu kemampuan yang perlu dimiliki guru.

3. Guru mampu memilih cara penyelesaian masalah atau hambatan yang dihadapi anak taman kanak-kanak
Menyelesaikan masalah yang dihadapi anak taman kanak-kanak tidak sama dengan yang dihadapi anak pada jenjang usia yang lebih tinggi, dan permasalahan yang dihadapi anaknyapun berbeda. Adanya kelainan atau perubahan perilaku yang ditunjukkan anak taman kanak-kanak dapat dimaknai bahwa anak sedang mengalami masalah tertentu. Guru perlu memahami adanya perubahan itu karena guru beranggapan bahwa bila masalah tersebut dibiarkan maka khawatir akan terus berkembang menjadi masalah yang lebih kompleks di kemudian hari. Oleh
karenanya intervensi bantuan sejak dini merupakan langkah yang perlu dilakukan guru. Memilih cara penyelesaian masalah yang dihadapi anak merupakan salah satu kemampuan yang perlu dikuasai guru. Cara penyelesaian mana yang harus dipilih guru dan bagaimana langkah-langkah yang harus ditempuhnya sangat
tergantung dari kemampuan guru itu sendiri.

4. Guru mampu menciptakan lingkungan yang kondusif bagi tumbuh kembang anak taman kanak-kanak Penciptaan lingkungan yang kondusif bagi anak merupakan salah satu aspek
penting yang harus diperhatikan dan dilakukan guru selaku pembimbing anak taman kanak-kanak, karena anak sangat mudah dipengaruhi oleh lingkungannya.
Guru harus mampu menciptakan lingkungan yang sesuai dengan kebutuhan anak sehingga anak dapat mengurangi masalah yang dihadapinya dan dapat berkembang secara wajar sebagai seorang anak.

5. Guru mampu berinteraksi dan bekerja sama dengan orang tua dalam upaya membantu menyelesaikan masalah yang dihadapi anak taman kanak-kanak
Masalah yang dihadapi anak seperti yang disampaikan pada uraian sebelumnya tidak hanya bersumber dari diri anak itu sendiri tapi masalah anak bisa bersumber dari lingkungan terutama orang tuanya. Guru di sekolah merupakan orang tua kedua, tapi guru memiliki keterbatasan waktu sehingga guru tidak dapat secara
utuh berperan sebagai orang tua. Masalah yang dihadapi anak perlu penyelesaian kerjasama antara guru dan orang tua. Kemampuan guru berinteraksi dan bekerjasama dengan orang tua merupakan salah satu kemampuan lain yang perlu dikuasai guru taman kanak-kanak. Dengan adanya kerjasama yang baik antara
guru dan orang tua maka anak dapat dibimbing ke arah perkembangan yang lebih baik.

6. Guru mampu menjalin kerjasama dengan komunitas lain dalam lingkungan taman kanak-kanak seperti dengan dokter atau psikolog dan dengan masyarakat sekitar anak.
Komunitas lain yang terkait erat dengan anak taman kanak-kanak yaitu dokter, psikolog dan masyarakat sekitar anak merupakan pihak-pihak yang harus diperhatikan guru. Keterbatasan kemampuan guru untuk menangani anak yang bermasalah dapat diatasi melalui kerjasama yang baik dengan pihak yang lebih
berkompeten yaitu dokter dan psikolog. Penanganan ahli terhadap masalah anak merupakan langkah yang benar agar anak ditangani oleh ahlinya. Agar permasalahan anak tidak berkembang pada arah yang lebih buruk maka guru perlu memiliki kemampuan untuk menjalin kerjasama tersebut.
Masyarakat sekitar anak juga perlu menjadi perhatian guru karena anak berinteraksi juga dengan masyakarat sekitarnya. Guru perlu memiliki kemampuan untuk dapat menjalin kerjasama dengan masyarakat sekitar anak agar anak memiliki lingkungan yang baik untuk proses tumbuh kembang anak

C. Perlakuan Guru dan Layanan pada Anak
Di dalam melakukan layanan bimbingan pada anak guru senantiasa perlu empertimbangkan berbagai karakteristik dan permasalahan yang dimiliki anak, karena setiap anak memiliki karakteristik yang berbeda. Selain itu, anak juga memiliki latar belakang keluarga yang berbeda. Karakteristik kemampuan dan latar belakang yang dimiliki anak mewarnai proses pembentukan dan perkembangan anak.
Perlakuan guru dalam membantu mengatasi masalah yang dihadapi anak dan memfasilitasi tumbuh kembang anak agar mencapai perkembangan yang optimal perlu dilakukan diantaranya dengan cara :

1. Menerima anak apa adanya. Guru harus menerima semua kelebihan dan kekurangan yang ada pada diri anak. Guru perlu menyadari bahwa setiap anak tidak ada yang sama. Dengan menerima anak apa adanya maka ketika guru akan menentukan langkah bimbingan yang akan ditempuh disesuaikan dengan
kemampuan yang dimiliki anak.

2. Memperlakukan anak dengan penuh kasih sayang. Permasalahan yang dihadapi anak tentunya akan menghambat aktivitas anak sehari-hari. Anak menjadi takut dan cemas dan merasa dirinya sedang terancam dan tidak aman. Perlakuan guru
yang penuh kasih sayang merupakan cara yang baik untuk menghilangkan rasa takut dan cemas pada diri anak sehingga anak dapat merasa tenang dan ada yang melindungi.

3. Tidak menuntut anak untuk menunjukkan perubahan perilaku dengan segera.
Karena setiap anak memiliki kemampuan yang berbeda, maka perubahan perilaku pada setiap anak memakan waktu yang berbeda pula. Ada anak yang cepat mengerti dan dapat merubah perilakunya dengan baik dan ada pula anak yang sulit memperbaiki dirinya. Dengan adanya perbedaan ini maka guru tidak harus
menuntut anak untuk segera memperbaiki perilakunya tetapi guru perlu sabar dan terus menerus membantu memperbaiki permasalahan yang dihadapi anak.

4. Tidak memaksa anak untuk memenuhi apa yang diinginkan guru. Guru kadangkala memaksa anak untuk menuruti apa yang diperintahkan guru, anak harus mengikuti apa yang diminta oleh guru. Tuntutan guru seperti ini dapat menumbuhkan sikap yang kurang baik pada diri anak, anak menjadi penakut, cemas, dan merasa tidak aman. Selayaknya guru memperhatikan setiap aspek
kebutuhan anak dan tidak menuntut anak untuk mengikuti apa yang diinginkan guru. Guru perlu berperan sebagai fasilitator pertumbuhan dan perkembangan anak.

Tulisan yang Lain Silakan Klik

Peranan Fisioterapi dlm Gangguan Perkembangan Anak;>>>> Baca

Perlukah Periodisasi Sastra Popule;>>>> Baca

Jika Anak Suka Mencuri;>>>> Baca

Evaluasi Jabatan ;>>>> Baca

Model-model Analisa Politik;>>>> Baca

Menjelajahi Sains Lewat Dunia Sosial;>>>>>>>>> Baca

Model Pendekatan Layanan Bimbingan bagi Anak Usia Dini

Model Pendekatan Layanan Bimbingan bagi Anak Usia Dini

Pendekatan-pendekatan yang digunakan dalam layanan bimbingan. Menurut Myrick (dalam Muro & Kottman, 1995) ada empat pendekatan yang dapat dirumuskan sebagai suatu pendekatan dalam bimbingan, yaitu pendekatan krisis, remedial, preventif dan perkembangan.

Dalam pendekatan krisis layanan bimbingan dilakukan bilamana ditemukan adanya suatu masalah yang krisis yang harus segera ditanggulangi, dan guru atau pembimbing bertindak membantu anak yang menghadapi masalah tersebut untuk menyelesaikannya. Teknik yang digunakan dalam pendekatan ini adalah teknikteknik yang secara “pasti” dapat mengatasi krisis tersebut. Contoh : seorang anak menangis ketika anak bermain di luar kelas karena tangannya berdarah dilempar batu oleh teman sebayanya. Guru atau pembimbing yang menggunakan pendekatan krisis akan meminta anak untuk membicarakan penyelesaian masalahnya dengan teman yang telah melukainya. Bahkan mungkin guru atau pembimbing segera memanggil anak yang telah bersalah tersebut untuk menghadap dan membicarakan penyelesaian masalah yang telah dilakukannya.
Dalam pendekatan remedial, guru atau pembimbing akan memfokuskan bantuannya kepada upaya penyembuhan atau perbaikan terhadap kelemahankelemahan yang ditampakkan anak. Tujuan bantuan dari pendekatan ini adalah untuk menghindarkan terjadinya krisis yang mungkin dapat terjadi. Berbagai strategi dapat digunakan untuk membantu anak, seperti mengajarkan kepada anak keterampilan belajar, keterampilan bersosial dan sejenisnya yang belum dimiliki anak sebelumnya.

Guru atau pembimbing yang menggunakan pendekatan remedial untuk contoh kasus di atas, akan mengambil tindakan mengajarkan anak keterampilan berdamai sehingga anak dapat memiliki keterampilan untuk mengatasi masalah-masalah hubungan antar pribadi. Misal guru atau pembimbing meminta anak yang telah melempar temannya dengan batu untuk meminta maaf atas perbuatannya, dan berjanji untuk tidak mengulanginya. Mereka diminta untuk bersalaman dan bermain kembali.
Keterampilan berdamai yang diajarkan guru atau pembimbing kepada anak merupakan keterampilan yang belum dimiliki kedua anak tersebut dan merupakan kelemahan yang dapat memunculkan krisis terhadap keduanya.
Pendekatan preventif merupakan pendekatan yang mencoba mengantisipasi masalah-masalah yang mungkin akan muncul pada anak dan mencegah terjadinya masalah tersebut. Masalah-masalah pada anak taman kanak-kanak dapat berupa
perkelahian, pencurian, merusak, menyerang dan sebagainya. Pendekatan preventif didasarkan pemikiran bahwa jika guru atau pembimbing dapat membantu anak untuk menyadari bahaya dari berbagai aktivitas itu maka masalah dapat dihindari sebaikbaiknya

Pendekatan preventif ini dapat dilakukan dengan cara menyampaikan informasi kepada anak tentang akibat dari suatu tindakan tertentu. Dalam contoh kasus di atas, guru yang menggunakan pendekatan preventif akan mengajak anak
untuk mendengarkan cerita guru atau pembimbing yang memuat pesan untuk menjaga atau mencegah terjadinya suatu tindakan yang akan merugikan diri sendiri dan orang lain dan belajar untuk bersikap toleran dan memahami orang lain.
Pendekatan perkembangan merupakan pendekatan yang lebih mutakhir dan proaktif, dibandingkan dengan ketiga pendekatan di atas. Dalam pendekatan perkembangan, kebutuhan akan layanan bimbingan di taman kanak-kanak muncul dari karakteristik dan permasalahan perkembangan anak didik, baik permasalahan
yang berkenaan dengan perkembangan fisik motorik, kognitif, sosial, emosi, maupun bahasa. Pendekatan perkembangan dalam bimbingan lebih berorientasi pada pengembangan ekologi perkembangan anak didik, dengan kata lain bagaimana
menciptakan suatu lingkungan yang kondusif agar anak didik dapat berkembang secara optimal.

Guru atau pembimbing yang menggunakan pendekatan ini beranjak dari pemahaman tentang keterampilan dan pengalaman khusus yang dibutuhkan anak didik untuk mencapai keberhasilan dalam proses pembelajaran di taman kanak-kanak dan di dalam kehidupan. Pendekatan perkembangan dipandang sebagai pendekatan yang tepat digunakan dalam tatanan pendidikan sekolah karena pendekatan ini memberikan perhatian kepada tahap-tahap perkembangan anak, kebutuhan dan minat,
serta membantu anak mempelajari keterampilan hidup (Myrick, 1993, dalam Muro & Kottman, 1995 : 5).

Berbagai teknik dapat digunakan dalam pendekatan ini seperti mengajar, tukar informasi, bermain peran, melatih, tutorial dan konseling. Di dalam pendekatan perkembangan, keterampilan dan pengalaman belajar yang menjadi kebutuhan anak didik akan dirumuskan ke dalam suatu kurikulum bimbingan (guidance curriculum).
Pendekatan perkembangan bertolak dari pemikiran bahwa perkembangan yang sehat akan berlangsung dalam interaksi yang sehat antara anak didik dengan lingkungannya.

Pemikiran ini membawa dua implikasi pokok bagi pelaksanaan bimbingan, yaitu :
1. Perkembangan adalah tujuan bimbingan; ini berarti bahwa petugas bimbingan atau guru perlu memiliki kerangka berpikir dan keterampilan yang memadai untuk memahami perkembangan anak didik sebagai dasar perumusan tujuan dan isi bimbingan.
2. Interaksi yang sehat merupakan iklim lingkungan perkembangan yang harus dikembangkan oleh guru. Ini berarti bahwa guru perlu menguasai pengetahuan dan keterampilan khusus untuk mengembangkan lingkungan perkembangan sebagai pendukung sistem pelaksanaan bimbingan

Dalam pendekatan perkembangan tercakup juga pendekatan-pendekatan lain. Pembimbing yang melaksanakan pendekatan perkembangan sangat mungkin melakukan intervensi krisis, remedial, mengembangkan program pencegahan dan
menggunakan kurikulum bimbingan (guidance curriculum) yang komprehensif (Baker, 1992; Myrick, 1993 dalam Muro & Kottman, 1995 : 5). Upaya bantuan yang diberikan terarah kepada pengembangan seluruh aspek perkembangan yang mencakup akademik (intelektual), sosial-pribadi, dan karir. (Reynolds, 1993 dalam Muro & Kottman, 1995 : 5).

Dalam pendekatan perkembangan, perolehan perilaku yang diharapkan terbentuk pada anak didik, dirumuskan secara komprehensif dan rumusan itu akan menjadi dasar bagi pengembangan program bimbingan. Esensi strategi untuk
membantu mengembangkan dan menguasai perilaku yang diharapkan, terletak pada pengembangan lingkungan belajar, yaitu lingkungan yang memungkinkan anak didik memperoleh perilaku baru yang lebih efektif. (Sunaryo Kartadinata, dkk, 1998 )

Di dalam lingkungan belajar dikembangkan peluang, harapan, pemahaman,persepsi yang memungkinkan anak memperkuat dan memenuhi kebutuhan dan motif dasar mereka, atau mungkin mendorongnya untuk mengubah atau menyesuaikan kebutuhan dan motif dasar tersebut kepada perilaku dan nilai-nilai yang berkembang di dalam lingkungan belajar. Di dalam konsep bimbingan perkembangan, lingkungan belajar dirumuskan ke dalam konsep lingkungan perkembangan manusia atau ekologi
perkembangan manusia.

B. Prinsip-prinsip Bimbingan Perkembangan
Menurut Muro & Kottman (1995 : 50) bimbingan perkembangan adalah program bimbingan yang di dalamnya mengandung prinsip-prinsip sebagai berikut.

1. Bimbingan dan konseling diperlukan oleh seluruh anak
Setiap anak membutuhkan layanan bimbingan perkembangan. Hal ini didasarkan bahwa tidak ada individu yang tidak bermasalah. Layanan bimbingan tidak hanya diperuntukkan bahwa anak bermasalah tetapi perlu menjadi upaya bantuan yang
diberikan untuk seluruh anak didik. Semua anak perlu memperoleh pemahaman tentang dirinya, dan juga pemahaman tentang lingkungan di sekitarnya.

2. Bimbingan dan konseling perkembangan difokuskan pada upaya membelajarkan anak.
Bimbingan perkembangan diarahkan untuk membantu tercapainya proses pembelajaran anak. Proses bimbingan tidak terlepas dari proses pembelajaran secara keseluruhan, dengan kata lain bimbingan dan pembelajaran merupakan suatu proses yang terpadu yang diarahkan agar terjadinya proses belajar pada diri
anak.

3. Konselor dan guru merupakan fungsionaris bersama dalam program bimbingan perkembangan.
Dalam jenjang pendidikan dasar khususnya taman kanak-kanak, guru selain berperan sebagai pengajar juga berperan sebagai pembimbing dalam upaya membantu tumbuh kembangnya anak. Guru memiliki peran strategis dalam membantu menyelesaikan masalah yang dihadapi anak dan menciptakan iklim yang sehat dalam menunjang proses belajar dan perkembangan yang terjadi.

4. Kurikulum yang diorganisasikan dan direncanakan merupakan bagian penting dalam bimbingan perkembangan.
Keberhasilan bimbingan perkembangan yang dilakukan guru tidak terlepas dari seberapa jauh kurikulum bimbingannya diorganisasi dan direncanakan secara matang. Layanan dasar bimbingan perkembangan berisi tujuan dan sasaran untuk membantu anak didik dalam pertumbuhan dan perkembangannya. Kurikulum
menekankan pada aspek kognitif, afektif dan perkembangan secara normal

5. Program bimbingan perkembangan peduli dengan penerimaan diri, pemahaman diri, dan pengayaan diri (self-enhancement).
Kegiatan dalam bimbingan perkembangan dirancang untuk membantu anak mengetahui lebih banyak tentang dirinya, menerima keadaan dirinya, serta memahami kekuatan pada dirinya

6. Bimbingan dan konseling perkembangan memfokuskan pada proses mendorong perkembangan (encouragement).
Metode encouragement diarahkan untuk :
a) menempatkan nilai pada diri anak sebagaimana dirinya sendiri,
b) percaya pada dirinya sendiri,
c) percaya akan kemampuan diri sendiri dan membangun penghargaan akan dirinya,
d) pengakuan untuk bekerja dan berusaha dengan sungguh-sungguh,
e) memanfaatkan kelompok untuk mempermudah dan meningkatkan perkembangan anak,
f) memadukan kelompok sehingga anak merasa memiliki tempat dalam kelompok,
g) membantu pengembangan keterampilan secara berurutan dan secara psikologis memungkinkan untuk sukses, h) mengakui dan memfokuskan pada kekuatan dan asset yang dimiliki anak, dan
i) memanfaatkan minat anak sebagai energi dalam pengajaran

7. Bimbingan perkembangan mengakui pengembangan yang terarah ketimbang akhir perkembangan yang definitif
Perkembangan anak merupakan suatu proses yang “menjadi”, artinya dalam proses perkembangannya anak membangun dirinya sesuai dengan karakteristik dan kemampuannya.

8. Bimbingan perkembangan sebagai tim oriented menuntut pelayanan dari konselor professional.
Keberhasilan program bimbingan perkembangan tidak terlepas dari kerjasama seluruh pihak yang terlibat. Keefektifan pelaksanaan program bimbingan tidak
terlepas dari pemahaman, pengetahuan dan keterampilan konselor (pembimbing)
dalam melaksanakan program bimbingan.

9. Bimbingan perkembangan peduli dengan identifikasi awal akan kebutuhankebutuhan khusus dari anak.
Setiap anak memiliki karakteristik dan kemampuan yang berbeda-beda, identifikasi awal dalam pelaksanaan program bimbingan perkembangan perlu dilaksanakan untuk menemukan dan memahami berbagai kebutuhan khusus yang dimiliki anak. Bimbingan yang dilaksanakan perlu dirancang untuk memenuhi
berbagai kebutuhan yang dimiliki anak didik.

10. Bimbingan perkembangan peduli dengan penerapan psikologi.
Bimbingan perkembangan tidak hanya memperhatikan bagaimana anak didik belajar, tetapi juga mengarahkan pada bagaimana anak menggunakan kemampuan-kemampuan yang dimilikinya

11. Bimbingan perkembangan memiliki kerangka dasar dari psikologi anak, psikologi perkembangan dan teori-teori belajar
Bimbingan perkembangan merupakan konsep yang memperhatikan berbagai ilmu lain yaitu psikologi anak, psikologi perkembangan dan teori-teori belajar, dalam aplikasinya bimbingan perkembangan akan berorientasi pada kerangka dasar dari ilmu-ilmu yang mempengaruhinya.

12. Bimbingan perkembangan mempunyai sifat urutan dan lentur
Bimbingan perkembangan bersifat fleksibel, disesuaikan dengan karakteristik dan kemampuan yang dimiliki oleh setiap anak didik. Bimbingan perkembangan dilaksanakan secara terencana dan sistematis serta disesuaikan dengan kemampuan anak didik.
Beranjak dari penjelasan tentang prinsip-prinsip bimbingan perkembangan maka dapat disimpulkan bahwa bimbingan perkembangan merupakan suatu upaya bantuan yang dapat diberikan kepada anak didik yang dirancang dengan
memperhatikan berbagai kebutuhan, kemampuan, minat, dan masalah-masalah dalam perkembangan anak dan merupakan bagian penting dan integral dari keseluruhan proses pendidikan khususnya di taman kanak-kanak.

C. Unsur-unsur Lingkungan Perkembangan

Pendekatan perkembangan menekankan faktor lingkungan perkembangan yang perlu diperhatikan oleh guru atau pembimbing. Suatu lingkungan perkembangan mengandung unsur-unsur sebagai berikut :

1. Unsur peluang.
Unsur ini berkaitan dengan topik yang disajikan yang memungkinkan anak didik mempelajari perilaku-perilaku baru. Guru atau pembimbing perlu merencanakan berbagai topik yang sesuai dengan permasalahan, kemampuan dan karakteristik anak didik.

2. Unsur pendukung.
Unsur ini berkaitan dengan proses pengembangan interaksi yang dapat menumbuhkan kemampuan anak untuk mempelajari perilaku baru baik secara kognitif, afektif maupun psikomotorik. Unsur pendukung ini berkaitan dengan upaya guru dalam pengembangan :
(a) relasi/kerjasama yang bisa menyentuhanak dan memungkinkan anak didik mengembangkan kemampuannya, dan
(b) keterlibatan seluruh anak didik di dalam proses interaksi.

3. Unsur penghargaan.
Esensi unsur ini terletak pada penilaian dan pemberian balikan yang dapat memperkuat pembentukan perilaku baru. Penilaian dan balikan ini perlu dilakukan sepanjang proses bimbingan berlangsung; diagnosis dilakukan untuk mengidentifikasikan kesulitan yang dihadapi, dan perbaikan serta penguatan (reinforcement) dilakukan untuk membentuk pola-pola perilaku baru.

D. Struktur Program Bimbingan Perkembangan
Struktur program bimbingan perkembangan yang komprehensif menurut Muro dan Kottman, (1995) dan Sara Champan, dkk. (1993) terdiri atas empat komponen, yaitu:

1. Layanan dasar bimbingan
Layanan dasar bimbingan adalah layanan umum yang bersifat pengembangan dan diperuntukkan bagi semua anak didik. Layanan ini terarah pada keterampilan hidup dan pengembangan perilaku atau kompetensi yang harus dikuasai anak sesuai dengan tugas perkembangannya. Layanan dasar ini merupakan inti dari program bimbingan perkembangan.
Layanan dasar bimbingan perkembangan memiliki cakupan dan urutan bagi pengembangan kompetensi anak serta kurikulum dirancang menggunakan material dan sumber-sumber lainnya. Pengajaran dalam layanan dasar bimbingan diawali sejak pengalaman pertama masuk sekolah, dengan materi yang diselaraskan dengan usia dan tahapan perkembangan anak.
Bidang bimbingan yang dapat dilakukan dalam layanan dasar bimbingan khususnya pada anak taman kanak-kanak adalah bimbingan sosial pribadi.
Bimbingan sosial pribadi lebih terfokus pada upaya membantu anak didik mengembangkan aspek-aspek kepribadiannya yang menyangkut pemahaman tentang dirinya, lingkungan sekitarnya, emosinya, maupun bimbingan menjadi individu yang mandiri.

2. Layanan responsif
Layanan responsif adalah layanan yang diarahkan untuk membantu anak didik mengatasi masalah-masalah yang dihadapi pada saat itu baik masalah yang berkenaan dengan masalah sosial-pribadi dan/atau masalah pengembangan pendidikan. Isi dari layanan responsif ini adalah hal-hal yang menjadi kepedulian anak dalam jangka pendek yang terjadi dan dirasakan pada saat ini yang perlu mendapat intervensi bimbingan. Layanan responsif ini mengandung layananlayanan yang bersifat penanganan krisis, remediatif dan preventif.
Penanganan krisis dimaksudkan bahwa layanan responsif ini dilakukan untuk menangani berbagai masalah yang muncul pada anak yang harus segera diatasi. Remedial dilakukan dengan memberikan intervensi kepada anak didik yang mungkin telah melakukan pilihan tindakan yang salah atau mereka tidak memiliki kemampuan untuk memecahkan masalahnya.

Preventif dimaksudkan untuk memberikan intervensi kepada anak didik agar mereka terhindar dari pilihan yang tidak tepat atau tidak memadai atau membawa anak agar mampu menentukan pilihan pada situasi tertentu.
Teknik pemberian layanan responsif dapat dimulai dengan mengamati anak didik untuk mengidentifikasi masalah, bersama dengan guru dan orang tua membuat program bantuan atau rujukan pada ahli lain dan melakukan pengawasan terhadap kemajuan yang ditunjukkan anak didik.

3. Sistem perencanaan individual
Layanan perencanaan individual adalah layanan yang dimaksudkan untuk membantu anak didik merencanakan, memonitor dan mengelola rencana pendidikan dan pengembangan sosial pribadi oleh dirinya sendiri. Isi perencanaan individual adalah hal-hal yang menjadi kebutuhan anak untuk memahami secara khusus tentang perkembangan dirinya sendiri. Layanan ini pada dasarnya lebih bersifat individual karena didasarkan atas perencanaan, tujuan dan keputusan yang ditentukan oleh masing-masing anak didik. Tujuan utama dari komponen ini adalah membantu anak memantau dan memahami pertumbuhan dan perkembangannya secara proaktif. Pembimbing dapat menggunakan berbagai nara sumber, informasi, dan kegiatan, untuk seluruh anak dan membantu anak secara individual untuk mengembangkan dan mengimplementasikan perencanaan pribadi.

Melalui sistem perencanaan individual, anak dapat :
a). Mempersiapkan pendidikan, tujuan sosial-pribadi yang didasarkan atas pengetahuan akan dirinya, informasi tentang sekolah, dan lingkungan masyarakatnya.
b). Merumuskan rencana untuk mencapai tujuan jangka pendek, jangka menengah dan jangka panjang.
c). Menganalisa apa kekuatan dan kelemahan dirinya dalam rangka pencapaian tujuannya.
d). Mengukur tingkat pencapaian tujuan dirinya
e). Mengambil keputusan yang merefleksikan perencanaan dirinya.

4. Pendukung sistem.
Komponen pendukung sistem (support system) adalah komponen yang secara tidak langsung bermanfaat bagi anak didik. Komponen ini diarahkan pada pemberian layanan dan kegiatan yang berkaitan dengan aspek manajerial yang mencakup antara lain pengembangan program, pengembangan staf, alokasi dana dan fasilitas, kerjasama dengan orang tua dan sumber lainnya, riset dan pengembangan.

E. Evaluasi Bimbingan Perkembangan
Evaluasi program bimbingan perkembangan lebih diarahkan pada evaluasi proses yang dilakukan dalam setiap langkah guna memperoleh umpan balik bagi perbaikan kegiatan-kegiatan lanjutan. Trotter, 1991 (Muro & Kottman, 1995 : 61)
merekomendasikan pelaksanaan evaluasi contex-level untuk menunjukkan praktek yang tengah berlangsung, karakteristik anak didik, keuangan, material, perlengkapan dan sumber-sumber yang ada dalam pelaksanaan program. Melalui rancangan evaluasi ini pembimbing dapat mengumpulkan data-data tentang implementasi aktual tentang pelaksanaan program bimbingan yang sudah direncanakan

Langkah-langkah dalam pelaksanaan evaluasi program adalah :
1. Merumuskan pertanyaan.
Guru atau pembimbing merumuskan berbagai pertanyaan yang berkaitan dengan aspek-aspek apa saja dalam program bimbingan perkembangan yang akan dievaluasi. Pertanyaan tersebut perlu dikemas secara jelas dan menyeluruh sehingga semua aspek program bimbingan dapat terevaluasi secara baik.

2. Menetapkan sasaran evaluasi.
Guru atau pembimbing perlu menetapkan siapa atau apa yang menjadi sasaran evaluasi. Kejelasan sasaran ini akan mengarahkan proses evaluasi secara lebih baik. Apakah sasaran evaluasi ini diarahkan pada pelaksanaan bimbingan, anak didik, keuangan, atau yang lainnya.

3. Pelaksanaan evaluasi
Pelaksanaan evaluasi adalah inti dari program evaluasi. Guru atau pembimbing dalam tahap ini melaksanakan evaluasi sesuai dengan apa yang direncanakan.

4. Mengkaji tingkat keberhasilan pelaksanaan program
Setelah pelaksanaan program, guru atau pembimbing perlu mengkaji seberapa jauh tingkat keberhasilan pelaksanaan program bimbingan yang dilaksanakan. Pengkajian ini didasarkan pada kriteria yang telah ditentukan.

5. Pengambilan keputusan
Pelaksanaan evaluasi dan pengkajian tingkat keberhasilan pelaksanaan program merupakan langkah untuk mengambil suatu keputusan, apakah program yang telah dilaksanakan itu cukup baik dan memenuhi kriteria yang telah ditetapkan atau perlu dilakukan berbagai perbaikan-perbaikan. Pengambilan keputusan ini perlu dilakukan untuk dapat lebih menyempurnakan program yang telah dilaksanakan

6. Melakukan pertimbangan kontekstual
Pelaksanaan program bimbingan tidak selamanya dapat berjalan sesuai dengan harapan, hal ini mungkin terjadi karena situasi dan kondisi tempat pelaksanaan program bimbingan dapat turut mewarnai pelaksanaan bimbingan itu sendiri. Oleh karenanya pertimbangan kontekstual perlu dilakukan untuk lebih menunjang efektivitas pelaksanaan bimbingan

7. Merumuskan rekomendasi
Rekomendasi dirumuskan untuk dilakukan tindak lanjut oleh pihak-pihak yang berkepentingan. Program yang telah dievaluasi perlu ditindaklanjuti secara lebih baik agar dapat menghasilkan program yang lebih bermutu. Rekomendasi yang disusun secara jelas dan teratur berdasarkan langkah-langkah evaluasi yang sudah ditempuh akan memberikan arahan yang lebih baik dalam upaya menyempurnakan program yang dilaksanakan.

8. Melaksanakan tindak lanjut.
Berdasarkan rekomendasi yang telah disusun, guru atau pembimbing melakukan proses tindak lanjut. Proses ini perlu dilakukan untuk menyempurnakan program bimbingan yang telah ada sehingga dapat sesuai dengan apa yang diharapkan.
Evaluasi proses dalam program bimbingan perkembangan melibatkan semua pihak yang terlibat dalam aktivitas bimbingan, atau dengan kata lain, evaluasi ini bukan hanya merupakan tanggung jawab guru atau pembimbing saja, tetapi personil yang ada di taman kanak-kanak maupun pihak lain yang turut terlibat dalam pelaksanaan program memiliki andil yang sama dalam upaya melakukan evaluasi proses bimbingan perkembangan yang dilakukan di taman kanak-kanak.

Tulisan yang Lain Silakan Klik

Tentang Variabel dan Hipotesis;>>>> Baca

Konsep dan Kebijakan Proteksi pada Industri;>>>> Baca

Riset dalam Dunia Pendidikan;>>>> Baca

Pengunci Komputer Baca

Sepuluh Harus dan Sepuluh Jangan Dilakukan Bagi Pelamar Kerja Saat Wawancara;>>>>>>>>> Baca buka semua

STRATEGI PENGAJARAN MEMBACA DAN MENULIS BAGI PEMBELAJAR PEMULA

STRATEGI PENGAJARAN MEMBACA DAN MENULIS BAGI
PEMBELAJAR PEMULA
Oleh Novi Resmini

A. Pendahuluan
Membaca merupakan keterampilan dasar. Ini berarti bahwa keterampilan tersebut perlu dimiliki setiap orang, tidak saja untuk meraih keberhasilan selama bersekolah melainkan juga sepanjang hayatnya. Di negara-negara maju kegiatan membaca telah membudaya dan merupakan bagian serta kebutuhan dalam kehidupan sehari-hari. Bagaimana dengan di Indonesia ? 80% penduduk Indonesia tinggal di pedesaan. Banyak sekali di antara mereka yang tidak pernah memperoleh kesempatan untuk bersekolah atau kalaupun sempat hanya sampai kelas II atau III SD. Catatan Biro Pusat Statistik tahun 1980 menunjukkan bahwa 20-30% di antara bangsa Indonesia masih buta aksara dan buta angka. Mereka tidak dapat membaca, menulis maupun berhitung. Keadan ini tentu saja tidak dapat dibiarkan. Oleh karena itu, pemerintah melalui berbagai jalan dan progam pendidikan berusaha memberantas kebutaan tersebut. Misalnya, program kejar untuk meningkatkan pengetahuan dan keterampilan membaca dan menulis serta berhitung. Program tersebut diikuti oleh para petani, nelayan, dan masyarakat lainnya di desa-desa. Di samping itu masih ada kegiatan-kegiatan lain yang tujuannya antara lain adalah memberantas buta aksara.
Hal di atas membuktikan bahwa membaca dan menulis serta berhitung merupakan keterampilan vital yang dibutuhkan dalam kehidupan bermasyarakat. Khusus mengenai perlunya menguasai keterampilan membaca dan menulis pada intinya dipandang dari sudut pandang, yakni mampu berinteraksi dengan kebutuhan atau tuntutan kehidupan sehari-hari. Keterampilan membaca dan menulis yang dimiliki seseorang memberikan kesempatan kepada seseorang tersebut untuk: 1) terhindar dari sifat ketergantungan kepada orang lain, 2) membuka wawasan dan cakrawala berpikir yang lebih luas tentang isu dari masyarakatnya, dan 3) memiliki sikap introspeksi dan retrospeksi. Selain itu membaca juga merupakan sarana rekreasi atau hiburan bagi masyarakat. Membaca dan menulis merupakan dua kemampuan berbahasa yang saling berkaitan. Saat belajar menulis, seseorang akan membaca tulisannya. Demikian juga dengan dua keterampilan berbahasa lainnya, yaitu menyimak dan berbicara. Pada dasarnya keempat keterampilan tersebut saling berkaitan dan merupakan satu kesatuan sehingga tidak dapat dipisahkan satu dengan lainnya. Meskipun demikian, dalam pembelajaran kemampuan berbahasa, masing-masing keterampilan mendapat kesempatan untuk diberi penekanan. Jika kemampuan membaca yang diajarkan, maka pembelajaran ditekankan pada kemampuan membaca, sedang ketiga kemampuan lainnya merupakan kemampuan penunjang. Begitu juga bila kemampuan menulis yang diajarkan, kemampuan-kemampuan lainnya akan berfungsi sebagai penunjang.

B. Pembelajaran Membaca dan Menulis

Membaca merupakan salah satu jenis kemampuan berbahasa tulis yang bersifat reseptif. Disebut reseptif karena dengan membaca, seseorang akan dapat memperoleh informasi, ilmu dan pengetahuan, serta pengalaman-pengalaman baru. Semua yang diperoleh melalui bacaan akan memungkinkan pembaca untuk mampu mempertinggi daya pikirnya, mempertajam pandangannya, dan memperluas wawasannya. Dengan demikian, kegiatan membaca merupakan kegiatan yang sangat diperlukan oleh siapa pun yang ingin maju dan meningkatkan diri. Oleh karena itu, pembelajaran membaca di sekolah maupun di luar sekolah mempunyai peranan penting.
1. Pembelajaran Membaca Permulaan
Pengertian yang paling umum dari membaca adalah kegiatan berinteraksi dengan bahasa yang dikodekan dalam huruf-huruf. Membaca merupakan aktivitas menguraikan kode-kode cetakan (tulisan) ke dalam bunyi yang mewakili makna tertentu. Pembelajaran membaca diawali dengan pramembaca sehingga siswa memiliki kesiapan membaca (reading readiness) baru kemudian dilanjutkan dengan kegiatan membaca (pengenalan, pelafalan, dan pemaknaan lambang/tanda bunyi bahasa). Dalam pembelajaran membaca permulaan, ada beberapa metode yang dapat digunakan, antara lain ialah: (1) metode abjad, (2) metode bunyi, (3) metode kupas rangkai suku kata, (4) metode kata lembaga, (5) metode global, dan (6) metode struktural analitik sintetik (Akhadiah, 1992).
1) Metode Abjad dan Metode Bunyi

Metode abjad dan metode bunyi, menurut Akhadiah merupakan metode-metode yang sudah sangat tua. Dalam penerapannya, kedua metode tersebut sering menggunakan kata-kata lepas. Beda antara metode abjad dan metode bunyi terletak pada pengucapan huruf. Pada metode abjad, huruf diucapkan sebagai abjad (/a/, /be/, /ce/, dan seterusnya), sedangkan pada metode bunyi, huruf diucapkan sesuai dengan bunyinya [a], [b], [c], dan seterusnya.
Contoh: bo-bo ——bobo
2) Metode Kupas Rangkai Suku Kata dan Metode Kata Lembaga

Metode kupas rangkai suku kata dan metode kata lembaga, dalam penerapannya menggunakan cara mengurai dan merangkaikan.
(a) Metode kupas rangkai suku kata dilakukan untuk mengenalkan huruf kepada siswa. Suku kata yang sudah dikenal oleh siswa diuraikan menjadi huruf, kemudian huruf dirangkaikan lagi menjadi suku kata.
Contoh: nina — ni – na — n-i – n-a —ni-na
(b) Metode Kata Lembaga
Kepada siswa disajikan kata-kata: salah satu diantaranya merupakan kata lembaga, yaitu kata yang sudah dikenal oleh siswa. Kata tersebut diuraikan menjadi suku kata, suku kata diuraikan menjadi huruf. Setelah itu huruf dirangkai lagi menjadi suku kata, dan suku kata dirangkaikan menjadi kata.
Contoh: bola — bo-la — b – o — l – a — bo-la — bola

3) Metode Global
Metode global adalah metode yang melihat segala sesuatu merupakan keseluruhan. Metode ini timbul sebagai akibat adanya pengaruh aliran psikologi gestalt, yang berpendapat bahwa suatu kebulatan atau kesatuan akan lebih bermakna daripada jumlah bagian-bagiannya. Dalam penerapannya, metode ini memperkenalkan kepada siswa beberapa kalimat untuk dibaca. Sesudah siswa dapat membaca kalimat-kalimat itu, salah satu di antaranya dipisahkan untuk dikaji, dengan cara menguraikannya atas kata, suku kata dan huruf-huruf. Sesudah siswa dapat membaca huruf-huruf itu, kemudian huruf-huruf dirangkaikan lagi sehingga terbentuk suku kata, suku-suku menjadi kata, dan kata-kata menjadi kalimat lagi.
4) Metode SAS

Dalam pelaksanaannya, metode ini dibagi dalam dua tahap, yaitu (a) membaca tanpa buku dan (b) menggunakan buku.
(a) Membaca Tanpa Buku
Tahap membaca tanpa buku merupakan tahap pertama dalam proses pengajaran membaca permulaan. Pada periode ini guru menggunakan alat bantu atau media kecuali buku. Pembelajaran dilaksanakan dengan cara-cara sebagai berikut.
Merekam Bahasa Siswa
Bahasa yang digunakan oleh siswa di dalam percakapan mereka, direkam untuk digunakan bahan bacaan. Karena bahasa yang digunakan sebagai bahan adalah bahasa siswa sendiri maka siswa tidak akan mengalami kesulitan. Hal ini erat hubungannya dengan siswa pada waktu sekolah. Dari segi kebahasaannya, mereka telah menguasai bahasa ibunya. Mereka juga mempuyai berbagai pengetahuan dan pengalaman yang diperolehnya dari lingkungan keluarga dan masyarakat sekitar rumahnya. Latar belakang kebahasaan, pengetahuan, serta pengalaman mereka berbeda-beda. Pada hari pertama guru mencatat kalimat-kalimat yang diucapkan. Kalimat-kalimat inilah yang dijadikan pola dasar untuk pengajaran membaca permulaan.
Menampilkan Gambar Sambil Bercerita
Dalam hal ini, guru memperlihatkan gambar kepada siswa, sambil bercerita sesuai dengan gambar tersebut. Kalimat-kalimat yang digunakan guru dalam bercerita itu digunakan sebagai pola dasar bahan membaca.
Contoh : Guru memperlihatkan gambar seorang anak yang sedang menulis, sambil bercerita, misalnya Ini Adi. Adi duduk di kursi. Ia sedang menulis surat. Dan seterusnya. Kalimat-kalimat guru tersebut ditulis di papan tulis dan digunakan sebagai bahan bacaan.
Tentu saja dalam kalimat ini pendekatan dan pemilihan gambar harus dilakukan dengan seksama. Gambar-gambar itu harus menarik dan dapat dirangkaikan menjadi cerita. Guru dapat menggunakan gambar-gambar tersebut untuk bahan cerita. Melalui pertanyaan-pertanyaan pancingan dari guru, siswa mengemukakan kalimat sehubungan dengan gambar yang ditampilkan satu persatu. Gambar itu kemudian ditempelkan pada papan flanel dengan urutan yang baik sehinga dapat dirangkaikan menjadi cerita sederhana.

Membaca Gambar
Guru menunjukkan sebuah gambar, misalnya gambar seorang laki-laki berumur 7 tahun dan melekatkannya di papan flanel. Ia mengtakan “ini Nana”. Kemudian, ia melekatkan tulisan/ kalimat “ini Nana”di bawahnya . Jika guru menunjuk gambar itu siswa menyebutkan kalimatnya. Demikian dilakukan oleh guru dan siswa dengan beberapa gambar. Dalam hal ini siswa belajar membaca gambar.
Membaca gambar dengan kartu kalimat
Setelah siswa dapat membaca gambar dengan lancar, guru menempatkan kartu kalimat di bawah gambar. Kartu kalimat yang disertakan pada gambar yang dibaca siswa akan menarik perhatian siswa. Mereka memperhatikan kartu dan tulisan tersebut. Siswa dapat melihat bahwa secara keseluruhan tulisan kalimat itu berbeda-beda untuk setiap gambar. Guru dapat menggunakan kartu kalimat, kartu kata, kartu huruf, dan kartu gambar. Selain itu guru dapat menggunakan papan flanel untuk menguraikan dan menggabungkan kartu-kartu tersebut.
Proses strktural
Gambar yang memandu kalimat pada kartu kemudian dihilangkan. Siswa mulai belajar membaca kalimat secara struktural atau secara global. Untuk memeriksa apakah siswa telah mampu membaca secara struktural, guru dapat menemukan urutan letak kartu, atau mengangkat semua kartu kalimat kemudian menampilkannya satu-satu secara acak dan meminta siswa membacanya.
Proses analitik
Jika proses struktural berjalan dengan baik, maka siswa akan memdengar dan melihat adanya kelompok-kelompok yang diucapkan atau dibacanya.
Contoh: Ini mama Nana
Ini adik Nana
Dengan begitu proses selanjutnya, yaitu proses analitik dapat dimulai. Kalimat diurai menjadi kata, kata menjadi suku kata, dan suku kata menjadi huruf melalui kegiatan analitik ini, siswa diharapkan mampu mengenali huruf-huruf dalam kalimat itu. Juga mengnalisa bunyi yang sesuai dengan huruf-hurufnya. Misalnya bunyi “T” pada posisi awal, “A” pada posisi tengah, dan “S” pada posisi akhir.Siswa pada akhirnya mengenali huruf. Dari proses analitik ini diperoleh kartu kata, kartu suku, kartu huruf.
Ini nina
Ini ni na
I ni ni na
I n i n i n a

Proses sintetik

Sesudah siswa mampu mengenali huruf dalam kalimat, maka huruf yang sudah terpisah itu digabungkan kembali menjadi kata dan akhirnya menjadi kalimat. Pengenalan huruf baru tetap dilakukan melalui kalimat dengan proses struktural analitik-sintetik seperti di atas, dengan menggunakan kartu-kartu. Pendekatan sintetik adalah pendekatan yang menekankan kepada bunyi yang diberikan pada berbagai huruf. Bila para siswa telah mempelajari nilai-nilai bunyi pada huruf dan kombinasi huruf, mereka diharapkan dapat mencampurkan (mensitesakan) huruf-huruf ke dalam kata seperti pada kata “TAS” tadi.
I n i n a n a
I ni na na
Ini na na
Ini nana

(b) Membaca dengan Buku

Setelah siswa mengenal huruf melalui kegiatan membaca tanpa buku, selanjutnya anak dihadapkan pada tulisan dalam buku. Pembelajaran dapat dilakukan melalui kegiatan membaca buku pelajaran, membaca bacaan sederhana yang dipilih guru (gunakan gambar dan kartu kata), dan membaca bacaan yang disusun siswa secara individual maupun kelompok. Pembelajaran dapat dilakukan secara integratif.

2. Pembelajaran Menulis Permulaan

Kaitan antara menulis dan membaca sangat erat sehingga tidak dapat dipisahkan. Pada waktu guru mengajarkan menulis kata atau kalimat, siswa tentu akan membaca kata atau kalimat tersebut. Kemampuan membaca diajarkan sejak dini, maka kemampuan menulis pun diajarkan sejak dini. Kemampuan menulis merupakan salah satu jenis kemampuan berbahasa tulis yang bersifat produktif; artinya merupakan kemampuan yang menghasilkan tulisan. Menulis memerlukan kemampuan yang bersifat kompleks. Kemampuan yang diperlukan antara lain kemampuan berpikir secara teratur dan logis, kemampuan mengungkapkan pikiran secara jelas, menggunakan bahasa yang efektif, dan kemampuan menerapkan kaidah tulis-menulis secara baik. Kemampuan ini diperoleh lewat jalan yang panjang. Sebelum sampai pada tingkat kemampuan menulis ini (menulis lanjut), siswa harus mulai dari tingkat awal, tingkat permulaan, mulai dari pengenalan dan penulisan lambang-lambang bunyi. Pengetahuan dan kemampuan yang diperoleh pada tingkat permulaan pada pembelajaran menulis permulaan, akan menjadi dasar peningkatan dan pengembangan kemampuan menulis selanjutnya. Apabila dasar itu baik dan kuat, diharapkan pengembangnnya pun dapat baik dan apabila dasar itu kurang baik atau lemah, maka diperkirakan hasil pengembangnnya akan kurang baik juga. Mengingat hal itu maka selayaknya pembelajaran menulis permulaan mendapat perhatian yang memadai dari guru.
Pembelajaran menulis permulaan diawali dengan pramenulis (memegang pinsil, gerakan tangan dalam menulis), mengeblat:menggunakan karbon, kertas tipis, menebalkan tulisan, menghubungkan titik-titik membentuk huruf, dan menatap (koordinasi mata, ingatan, dan ujung jari). Kegiatan belajar dilanjutkan pada kegiatan menyalin tulisan, menulis halus, dikte, melengkapi tulisan (dengan huruf, suku kata, dan kata), dan menulis nama.
Metode yang digunakan dalam pembelajaran menulis permulaan pada hakikatnya sama dengan metode yang digunakan dalam pembelajaran membaca permulaan. Persyaratan pembelajaran menulis permulaan seyogyanya siswa sudah bisa membaca apa yang akan mereka tulis. Seperti pada kegiatan membaca permulaan, pembelajaran menulis permulaan juga melalui dua tahapan yaitu tahap prapembelajaran berkaitan dengan kesiapan menulis siswa dan tahap menulis permulaan melalui kegiatan menjiplak/mengeblat, menyalin/meniru, menatap, menulis halus/indah, dikte/imlak, dan mengarang sederhana melalui berbagai imbingan. Metode yang dapat digunakan antara lain (l) metode ebjad, (2) metode kupas rangkai suku kata, (3) metode kata lembaga, dan (4) metode struktural analitik sintetik (SAS). Dalam pembelajaran menulis, metode metode yang dipandang paling cocok dengan jiwa anak adalah metode SAS. Menurut Supriyadi dkk. (l992) alasan mengapa metode SAS dipandang paling baik antara lain (l) metode ini menganut prisip ilmu bahasa umum, bahwa bentuk bahasa terkecil adalah kalimat, (2) memperhitungkan perkembangan pengalaman bahasa anak, dan (3) metode ini menganut prinsip menemukan sendiri. Dalam penerapan metode SAS, guru melakukan langkah-langkah sebagai berikut.
(a) Guru menuliskan sebuah kalimat sederhana, membacanya, siswa menyalinnya.
(b) Kalimat itu diuraikan ke dalam bentuk kata-kata. Setelah dibaca siswa menyalin kata-kata itu seperti yang dilakukan guru.
(c) Kata-kata dalam kalimat itu diuraikan lagi atas suku-sukunya. Setelah dibaca, siswa menyalin suku kata-suku kata itu seperti yang dilakukan guru.
(d) Suku kata itu pun diuraikan lagi atas huruf-hurufnya. Siswa menyalin seperti yang dilakukan guru.

Setelah guru memberikan penjelasan lebih lanjut, huruf-huruf itu dirangkaikan kembali menjadi suku kata, kata, dan kalimat untuk kemudian siswa menyalinnya seperti yang dilakukan guru. Kegiatan-kegiatan lain yang dapat dilakukan adalah sebagai berikut.
(1) Penulisan kata-kata dan kalimat sederhana yang sudah dikenal atau yang baru dengan huruf balok.
(2) Menyalin kata-kata yang cocok dengan gambar yang ditunjukkan guru.
(3) Penulisan huruf yang ada pada kartu, yang telah disusun menjadi kata.
(4) Penulisan cerita di dalam gambar dengan bimbingan guru.
(5) Penulisan kata-kata yang sudah dikenal (dengan didiktekan guru).
(6) Penulisan kalimat sederhana yang dimulai dengan huruf kapital diakhiri tanda titik.
(7) Penulisan jawaban atas pertanyaan berkaitan dengan isi bacaan.

Selanjutnya pembelajaran menulis sudah mengarah pada kegiatan mengarang yang diawali dengan pembelajaran mengarang permulaan (mengarang sederhana berdasarkan gambar seri, cerita sederhana, atau pengalaman siswa) sampai pada tingkat mengarang lanjut. Pembelajaran menulis lanjut diarahkan pada pengembangan kemampuan menulis beragam bentuk tulisan.

C. Penutup

Keterampilan membaca dan menulis merupakan dua keterampilan yang sangat diperlukan dalam kehidupan modern saat ini. Dengan demikian, masyarakat kita harus sudah menjadi masyarakat yang literat. Tugas guru, di sekolah maupun luar sekolah adalah memberikan pengajaran yang terbaik dan efektif kepada mereka yang belum memiliki keterampilan tersebut

MEMANFAATKAN STORYTELLING DAN GAMES DALAM PENGAJARAN BAHASA INGGRIS UNTUK ANAK USIA DINI

MEMANFAATKAN STORYTELLING DAN GAMES DALAM PENGAJARAN BAHASA INGGRIS UNTUK ANAK USIA DINI

Ika Lestari Damayanti, S.Pd., M.A.

Pendahuluan Makalah ini akan memaparkan aspek-aspek yang berkenaan dengan pengajaran bahasa Inggris terhadap anak usia dini. Mengingat bahasa Inggris merupakan bahasa asing di Indonesia—dalam arti akses terhadap bahasa Inggris lebih banyak didapatkan di dalam kelas dan tidak dari lingkungan sekitar, maka guru perlu mengondisikan suasana pembelajaran yang bermakna bagi anak dengan menghadirkan konteks yang sesuai dengan aspek bahasa yang akan diajarkan. Salah satu caranya adalah dengan menggunakan storytelling (sebagaimana yang sudah dipaparkan dan dipraktekkan pada seminar dan lokakarya EYL I oleh UPT Balai Bahasa UPI pada bulan Februari 2007 lalu) dan games. Kali ini saya akan berbagi pengetahuan dan pengalaman mengajarkan bahasa Inggris untuk anak usia dini dengan menggabungkan storytelling dan games. Membuat Rencana Pengajaran dan Pembelajaran (Lesson Plan) Merencanakan langkah-langkah yang akan kita lakukan di dalam kelas penting sekali untuk dilakukan. Dengan melakukannya kita bisa melaksanakan pengajaran dan pembelajaran secara sistematis dalam mencapai tujuan. Selain itu, kita juga memiliki catatan mengenai apa yang telah kita lakukan dan dapat mereviunya dengan melihat apa yang telah dan/atau belum berhasil dicapai. Keuntungan lainnya adalah kita dapat memberikan routine (kebiasaan) pada anak-anak sehingga lambat laun konteks penggunaan bahasa yang komunikatif dapat terjadi. Format penulisan lesson plan ini bisa dibuat dengan berbagai cara namun ada beberapa hal yang perlu diketahui dan sebaiknya muncul dalam sebuah lesson plan. Berikut ini adalah cara penulisan lesson plan yang diadaptasikan dari Ellis dan Brewster (1991). Pertama, satu pertemuan perlu dibagi ke dalam tiga tahapan: Kegiatan awal, kegiatan inti, dan kegiatan akhir. Yang termasuk dalam kegiatan awal adalah (1) membangun hubungan baik dengan anak-anak dengan cara melakukan obrolan ringan dan informal. Misalnya menanyakan akhir pekan mereka atau kegiatan sekolah yang telah mereka lakukan. Ungkapan yang dapat dipakai untuk menanyakan hal tersebut: “How are you children?” “I‟m fine/good/great/…” “How was your weekend?” “My weekend was great/fantastic/…” “Did you enjoy/like the activity yesterday?” “I did.” (2) Reviu pelajaran yang telah lalu dengan menanyakan: “what did we do last lesson?” “What did you learn yesterday?”
Pada tahap ini, sebaiknya respons dari anak-anak diterima dengan baik meskipun mereka menyampaikannya dalam bahasa Indonesia. Hal ini merupakan salah satu indikator bahwa mereka memahami pertanyaan yang disampaikan dalam bahasa Inggris. Namun, untuk memberikan pajanan bahasa Inggris yang lebih banyak pada siswa, usahakan untuk selalu merespons balik tanggapan dari anak-anak tersebut misalnya dengan mengulang jawaban mereka dalam bahasa Inggris. (3) Jelaskan pula secara singkat tujuan pembelajaran dan informasikan pula kegiatan yang akan dilakukan dalam rangka mencapai tujuan tersebut. Kegiatan inti. Dalam kegiatan inti ada beberapa teknik yang dapat dilakukan, salah satunya adalah dengan konsep 3P (Presentation, Practice, Production).
(1) presentation memaparkan aspek bahasa yang akan diajarkan. Storytelling atau membacakan cerita pada anak-anak dapat dijadikan kegiatan untuk mengenalkan aspek bahasa yang baru. (lihat kembali makalah storytelling pada seminar dan workshop EYL

I untuk mendapatkan teknik-teknik storytelling).
(2) Practice memberikan kesempatan pada anak-anak untuk melatih dan mencoba menggunakan aspek bahasa yang baru dipelajari dengan pengawasan dan dukungan dari guru.
(3) Production kesempatan bagi anak-anak untuk menggunakan aspek bahasa yang baru saja dipelajari dengan spontan. Hal ini bisa dilakukan melalui games, interview, role-play dan lain-lain di bawah pengawasan guru.

Kegiatan akhir. (1) Mereviu apa yang telah dilakukan dengan menanyakan: “what have we done today?” kesempatan ini dapat digunakan anak-anak untuk merefleksikan apa yang telah mereka pelajari dan partisipasi apa yang telah mereka lakukan. (2) Selain itu, jika perlu, informasikan pada anak-anak pelajaran yang akan disampaikan pada pertemuan berikutnya. Informasikan pula persiapan yang perlu dilakukan untuk melaksanakan pembelajaran berikutnya. Penggunaan Games dalam pengajaran Bahasa Inggris Menurut Shelagh Rixon (1991), ahli EYL dari University of Warwick, Inggris, anak-anak dapat belajar dengan lebih efektif melalui kegiatan yang menyenangkan, salah satunya adalah melalui games. Namun perlu diingat , sebagaimana yang dikatakan John Dewey, seorang ahli perkembangan anak, bahwa bersenang-senang tidaklah cukup. Dalam kegiatan yang menyenangkan tersebut perlu disisipkan pula kegiatan yang dapat mencapai tujuan pembelajaran yang telah direncanakan sebelumnya. Banyak games yang bisa digunakan dalam mengajarkan bahasa Inggris, di antaranya games yang biasa dilakukan oleh anak-anak Inggris dalam bermain atau bahkan mengadaptasikan permainan anak-anak Indonesia. Contoh-contoh Games sebagai tindak lanjut storytelling

1. Action Game

Anak-anak menirukan gerakan yang disebutkan dalam cerita. Misalnya untuk cerita The Very Hungry Caterpillar (lihat lampiran untuk teks lengkap dan saksikan dalam seminar bentuk fisik bukunya) karangan Eric Carle (bisa di-download dari website pribadi Eric Carle), kita bisa mereviu kembali siklus metamorfosis kupu-kupu dengan melakukan hal berikut ini:
Telur: suruh anak-anak memegang lutut mereka dan jongkok serta melingkarkan tubuh mereka seakan-akan mereka adalah telur.
Ulat: bergerak-geraklah dan menggeliut seperti ulat.
Kepompong: merangkak menuju sleeping bag (atau kalau tidak ada bisa diganti dengan sarung) dilengkapi dengan berbagai macam kain berwarna-warni.
Kupu-kupu: anak-anak muncul dari dalam sarung tersebut dengan mengibas-ngibaskan kain-kain berwarna-warni tersebut seakan-akan mereka adalah kupu-kupu yang baru saja menetas dari kepompong.

2. What’s missing?

Permainan ini dapat digunakan untuk menghapalkan kosakata yang baru saja dipelajari/disebutkan dalam cerita namun tidak dengan „menghapal tradisional‟. Caranya adalah dengan menggunakan gambar yang ditempelkan pada papan tulis. Jumlah gambarnya bisa disesuaikan dengan jumlah siswa tapi sebaiknya batasi sampai dengan 10 gambar. Mintalah anak-anak untuk melihat gambar-gambar tersebut dan berusaha mengingatnya kemudian minta mereka menutup mata sementara itu ambillah beberapa gambar di papan. Kemudian minta mereka untuk membuka mata kembali dan menyebutkan apa yang hilang. Tanyakan “What‟s missing?” pada salah satu anakkemudian ajukan pertanyaan lanjutan dengan “Is he or she right?” Apabila jumlah siswa dalam kelas banyak maka mereka bisa dibagi dalam dua kelompok dan lakukan prosedur seperti di atas secara bergantian oleh tim-tim tersebut. Setiap kali seorang anak dari sebuah tim menjawab dengan benar maka tim tersebut mendapat poin.

3. Simon says

Gambar-gambar yang tadi dibuat untuk permainan di atas (2) bisa dipakai pula untuk permainan ini. Caranya: “Simon says show me a plum!” “Simon says put the plum down‟” “Simon says put the oranges in the basket”

4. Hide and Seek

Seorang anak diminta untuk meninggalkan kelas sementara yang lainnya menyembunyikan sebuah barang. Kemudian anak tersebut diminta kembali dan menerka di mana barang tersebut disembunyikan. Contoh: “Is it under the table?” Kegiatan ini bisa digunakan untuk melatih penggunaan preposition dan kata benda (noun).

5. Miming

Seorang anak dapat memperagakan seekor binatang, pekerjaan, atau apa saja yang dia pilih, teman-teman lain harus menerka apa yang sedang mereka peragakan tersebut. Contoh: “Is it …..?” “Are you a ….?”

6. bingo

siapkan gambar dan gantungkan pada papan. Kemudian siapkan grid (tabel berisi 9 kotak/3X3). Mintalah anak-anak untuk memilih beberapa gambar yang digantung pada papan tadi dalam kotak yang sudah disiapkan tadi. Satu kotak satu gambar berbeda. Setelah siap, tunjuk salah satu gambar di papan sercara acak dan katakanlah “This is a….”. mintalah anak-anak untuk melihat tabel mereka dan jika mereka memiliki gambar tersebut maka mereka harus mengatakan “I‟ve got a…” kemudian menutup kotak tersebut dengan kertas/dadu/dll. Anak yang berhasil menutup seluruh kotaknya adalah pemenang permainan Bingo ini.

7. whisper race

Anak-anak dibagi ke dalam beberapa tim. Salah satu anak dari setiap tim diberi daftar kata-kata yang harus mereka hapalkan kemudian whisper (berbisik) pada teman di belakangnya kata-kata tersebut. Kemudian anak berikutnya harus melakukan hal yang sama sampai pada anak terakhir dalam tim. Kemudian anak yang terakhir tadi harus melihat daftar aslinya dan membandingkan apa saja yang hilang atau berubah.

8. market game

Seorang anak memulai permainan ini dengan mengatakan “I went to market and bought a pie.” Anak berikutnya harus melanjutkan dengan menambahkan satu benda lagi pada kalimat tersebut. “I went to market and bought a pie and chocolate cake.” Lakukan hal serupa untuk anak berikutnya. Kesimpulan Kegiatan yang menyenangkan melalui games merupakan keniscayaan dalam pengajaran bahasa Inggris untuk anak, namun perlu diperhatikan jangan sampai kita terjebak dalam kondisi “yang penting anak senang dan rame”. Selalu perhatikan proses pembelajaran dan pemerolehan bahasa yang bisa dikembangkan melalui kegiatan-kegiatan tersebut, salah satunya dengan cara membuat lesson plan yang direncanakan secara matang dengan memperhatikan latar belakang dan kondisi siswa.

Daftar Pustaka
Ellis, G. & J. Brewster. 1991. The Storytelling Handbook for Primary Teachers. Middlesex: Penguin. RIxon, S. 1991. “The Role of Fun and Games Activitivities in Teaching Young Learners” in C. Brumfit, J. Moon, and R. Tounge (eds). Teaching English to Children. London: CollinsELT. Lewis, G. & G. Bedson. 1999. Games for Children. Oxford: Oxford University Press.

Ikuti

Get every new post delivered to your Inbox.

Bergabunglah dengan 305 pengikut lainnya.