Berpuisi Ialah Perjalanan Mengasah Nurani

Oleh  Thobroni  (Dosen UBT)

Apakah kamu pernah membaca tulisan berjalan di bagian bawah layar televisi dalam sebuah acara konser musik? Acara itu disiarkan sebuah televisi swasta setiap minggu. Seringkali beberapa penyanyi atau grup band ternama dihadirkan untuk mendendangkan lagu-lagunya yang sedang hits. Nah, saat konser itu, di bagian bawah layar akan terlihat pesan atau kesan yang berjalan beriringan. Selain pesan dan kesan yang dikirim para pemirsa melalui short massage service (SMS), kata-kata di bagian bawah layar juga berisi request lagu, dan ucapan salam kepada sahabat, pacar, orang tua, penyanyi, atau tokoh yang mereka kenal. Kalian yang ingin kirim SMS, tinggal menulis nomor lagu dan kesan-pesan. Maka, di layar akan tertulis begini: “…(no. lagu), aku suka lagu ini karena lirik lagu ini sesuai banget ma suasana hatiku. …(nama penyanyi atau band) emang keren banget!” Kita juga sering menyaksikan kalimat-kalimat lain yang senada.

Apa hal menarik dari fenomena di atas? Ya. Ternyata banyak orang suka lagu karena syair lagu tersebut mencerminkan perasaan yang dialaminya. Nah, begitu pun dengan puisi, kita sering merasa sreg dengan puisi yang “mampu memahami jiwa kita”. Kita sering terhanyut saat membaca puisi, karena puisi seperti berkisah tentang masalah kita. Puisi juga serasa membawa kita menuju kenangan-kenangan, hari-hari yang telah lalu, atau memberi spirit untuk kehidupan yang lebih baik.

Mengapa hal itu bisa terjadi?

Karena berpuisi dapat membawa seseorang pada perjalanan mengasah nurani. Dengan menulis atau membaca puisi, seseorang dibawa menuju ruang sunyi. Di situ ia merangkum peristiwa, perasaan, idealisme, harapan, mimpi, bahkan “kegilaan”. Puisi menggugah kesadaran untuk peduli pada dunia sekitar.

Misalnya penggalan puisi berikut ini:

biarkan aku di sini

bersama kebebasan

yang kubuat sendiri

bersama bendera

yang kukibarkan tanpa

lagu kebangsaan

saat berlari mengejar bus kota,

saat menyanyi di tengah kota,

dan saat tertidur di sudut-sudut

jalan berdebu

aku sesungguhnya lelah

dan terpenjara

….

(Adde Marup WS)

 

Apa yang ingin disuarakan puisi tersebut? Yaitu menggugah kesadaran kita tentang nasib anak jalanan. Anak jalanan itu berlari mengejar bus kota/ menyanyi di tengah kota/ tertidur di sudut-sudut jalan berdebu. Di tengah penderitaan hidup, ia tetap merasakan adanya kebebasan. Mengapa bisa begitu? Karena puisi tidak dilahirkan dari ruang angkasa, tetapi diciptakan berdasar pergulatan penyair dengan keadaan di sekitarnya. Penyair juga menyimak dan merenungkan masalah sosial, politik, ekonomi, agama, dan sebagainya. Di zaman sekarang, anak jalanan dapat dengan mudah ditemukan di tengah kehidupan masyarakat kota. Keberadaan mereka semakin bertambah dari tahun ke tahun. Nah, puisi di atas, ingin mengajak kita untuk menyelami kehidupan mereka, ikut merasakan penderitaan mereka. Dengan menghayati puisi itu kita dididik untuk tidak hanya mampu mengutuk mereka sebagai peminta atau pengemis. Kata puisi di atas, anak jalanan adalah manusia yang lelah dan terpenjara.

Puisi di atas menunjukkan kepada kita, bahwa penyair adalah sosok yang berbeda dengan manusia biasa. Maksudnya, dalam melihat sesuatu, atau masalah tertentu, penyair memiliki cara pandang yang berbeda dengan manusia umumnya. Lantas, ia merenungkan dan menuliskannya dalam bentuk puisi. Seperti bungkus pasta gigi. Bagi orang biasa, mungkin dianggap sebagai benda biasa. Saat isinya habis, bungkus pasta lantas dibuang. Berbeda dengan seorang perajin, bungkus pasta gigi mungkin akan dijadikannya sebagai bahan kerajinan seperti tas dompet, keranjang, dan sebagainya.

Begitulah ibarat yang tepat bagi seorang penyair. Di tangan penyair, kata-kata yang dipungutnya dari kehidupan sehari-hari, dari perbincangan dengan orang lain, dapat digunakannya sebagai manik-manik perhiasan yang indah. Mungkin di mata kita, kata-kata yang berhubungan dengan pelacur, pedagang kaki lima, koruptor, demonstran, guru, dan sebagainya itu bermakna biasa. Tetapi, bila digunakan oleh penyair dalam sebuah puisi, kata-kata itu bisa berubah dahsyat, seperti mata pedang yang amat tajam, seperti pidato rahib yang menggetarkan jiwa, atau seperti lantunan lagu puitis yang indah menawan. Seperti kisah seorang ana jalanan yang meniti jembatan penyebarangan. Kita menangkapnya biasa. Tetapi, seorang penyair akan menangkap dan memaknainya sebagai perjalanan meniti perjuangan hidup. Itulah perjalanan mengubah takdir, meraih kehidupan yang lebih baik, bahkan mungkin surga. Nah, menakjubkan bukan?

Maka, sering disebut bahwa penyair adalah sosok pencari yang tak pernah usai. Atau peziarah yang tak pernah lelah. Ia akan selalu gelisah, galau, resah, menjelajahi alam ragawi (fisik) dan alam bathin (nonfisik). Ditelusurinya ruang dan waktu kehidupan hingga tersingkap tabir kehidupan. Berbagai kesan perjalanan hidup itu direkam, dihayati, dan direnungkan penyair. Lantas, dengan penuh emosional kesan itu dituangkannya dalam puisi yang dirangkum secara menakjubkan. Karena itu, sering dikatakan bahwa orang yang sedang jatuh cinta, putus cinta, atau sedang dilanda keprihatinan hidup yang amat hebat lebih mudah menciptakan puisi. Mengapa? Karena jiwanya sedang dilanda keresahan yang amat sangat, yang memudahkannya merangkai kata-kata penuh makna. Penyair tidak sembarangan mengambil kata yang ditemuinya dari setiap pengalaman, penglihatan dan perasaan. Sebagai sosok kreatif, ia harus memilah dan memilih mana kata yang bermakna untuk menimbulkan kesan imajinatif dalam puisi.

Untuk itu, rasanya tidak berlebihan bila Albert Einsten, fisikawan paling tersohor abad 20, menyatakan bahwa “Imajinasi lebih berarti dari ilmu pasti”. Mengapa? Karena ilmu pasti yang tidak dilandasi sikap arif bijaksana hanya menjadi sumber bencana. Sementara puisi adalah sumber kearifan yang tiada habis, yang mengajak orang melakukan perjalanan mengasah nurani. Melalui puisi itu, penyair mengabarkan kegelisahan dan keresahan agar dunia tidak kehilangan kebijaksanaan.

TUGAS GURU DALAM EVALUASI PEMBELAJARAN

TUGAS GURU DALAM EVALUASI PEMBELAJARAN

Tugas guru sebagai pengajar adalah merencanakan pembelajaran, melaksanakan pembelajaran yang mendidik, menilai proses dan hasil pembelajaran yang diperoleh melalui hasil evaluasi.

Dalam melaksanakan proses penilaian, tes merupakan alat ukur yang paling sering digunakan guru untuk mengukur hasil belajar siswa. Dari hasil tes, guru dapat mengetahui sejauh mana tujuan yang telah ditetapkan dapat tercapai. Oleh karena itu, agar tes dapat mengukur hasil dengan tepat, maka tes harus dikembangkan dengan benar.

A. Bagaimana Membuat Perencanaan Tes yang Baik
Tes baru akan berarti bila terdiri dari butir-butir soal yang menguji tujuan yang penting dan mewakili seluruh bahan yang diujikan secara representatif. Pemilihan butir-butir soal dilakukan atas dasar pertimbangan pentingnya konsep, dalil atau teori yang diuji dalam hubungannya dengan peranannya terhadap bidang studi secara keseluruhan.

Untuk memudahkan guru dalam menyusun tes, maka perlu dibuat kisi-kisi soal yang akan menjadi acuan bagi guru dalam menulis butir soal. Kisi-kisi ini memuat beberapa informasi, antara lain cakupan materi yang akan diuji, kompetensi yang akan diuji, tingkat kesukaran soal, dan jumlah butir soal yang dibutuhkan

B. Dasar-dasar Penyusunan Tes
Tes merupakan alat ukur yang paling banyak digunakan untuk menentukan keberhasilan siswa dalam suatu proses pembelajaran. Adapun dasar-dasar penyusunan tes adalah sebagai berikut:
1. Tes harus dapat mengukur apa-apa yang dipelajari dalam proses pembelajaran sesuai dengan tujuan pembelajaran yang tercantum dalam rencana pembelajaran
2. Tes disusun sedemikian rupa sehingga benar-benar mewakili materi yang telah dipelajari
3. Pertanyaan tes hendaknya disesuaikan dengan aspek-aspek tingkat belajar yang diharapkan
4. Tes hendaknya disusun sesuai dengan tujuan penggunaan tes itu sendiri
5. Tes disesuaikan dengan pendekatan pengukuran yang dianut, apakah mengacu pada kelompok ataukah mengacu pada patokan tertentu
6. Tes hendaknya dapat digunakan untuk memperbaiki proses pembelajaran

C. Bagaimana Menyusun Soal Objektif

Dilihat dari konstruksi, tes objektif tersusun atas pokok soal (stem) yang disertai dengan empat sampai lima pilihan jawaban (option). Diantara empat/lima jawaban tersebut harus terdapat satu jawaban yang benar atau yang paling benar (sebagai kunci) dan tiga jawaban tidak benar (pengecoh). Pokok soal (stem) dapat dirumuskan dalam dua bentuk. Pertama stem dirumuskan dalam bentuk kalimat tidak selesai, dan yang kedua stem dirumuskan dalam bentuk kalimat tanya. Jika stem dirumuskan dalam bentuk kalimat tidak selesai, maka akhir kalimat harus diikuti dengan 4 buah titik dan awal dari setiap option harus dimulai dengan huruf kecil tanpa diberi titik pada akhir setiap option. Jika stem dirumuskan dalam bentuk kalimat tanya maka akhir stem diikuti dengan tanda tanya pada setiap awal option dimulai dengan huruf besar sedangkan pada setiap option diberi tanda titik.

Contoh 1 :

Salah satu tujuan Kongres Pemuda II di Jakarta tanggal 26 – 28 Oktober 1928 adalah untuk ….
A. memperkokoh persatuan dan kesatuan (kunci)
B. mengangkat derajat bangsa Indonesia
C. memilih kader-kader bangsa Pengecoh
D. mempropagandakan cita-cita Indonesia merdeka

Contoh 2

Siapa penemu pesawat telepon pertama ?
A. Faraday
B. Edison pengecoh
C. Markoni
D. Bell (kunci)

Apa yang perlu dilakukan guru sebelum penulisan soal dimulai ?
1. membuat kisi-kisi terlebih dahulu. Agar kisi-kisi yang dibuat menjadi baik, maka kisi-kisi tersebut harus disesuaikan dengan kurikulum bidang studi masing-masing.
2. menyusun kompetensi/TIK dengan memperhatikan 4 komponen yang sedapat mungkin harus dipenuhi, antara lain:
a. Sasaran atau peserta tes (siswa kelas……… SMA XXX)
b. Tingkah laku yang diharapkan. Perumusan diharapkan mencakup kata kerja operasional
c. Kondisi/Hasil belajar. Yang dimaksud adalah kondisi yang diberikan pada saat tingkah laku siswa diukur bukan pada saat belajar
d. Tingkat keberhasilan (Indikator soal) merupakan standar tingkah laku tertentu yang dapat diterima.

Keempat komponen tersebut sering disingkat dengan ABCD (Audience, Behaviour, condition, dan Degree) Indikator merupakan kompetensi dasar yang lebih spesifik. Artinya apabila serangkaian indikator dalam satu kompetensi dasar sudah tercapai, maka target kompetensi dasar tersebut sudah tercapai.
Jenjang kemampuan ini mengacu kepada jenjang kemampuan berpikir yang dikembangkan oleh Bloom, dkk, yaitu Ingatan (C1), Pemahaman (C2), Penerapan (C3), Analisis (C4), Sintesis (C5), dan Evaluasi (C6).

Tingkat kesukaran ditentukan berdasarkan pada pertimbangan guru sebagai ahli materi (expert judgment). Sebagian besar (50%-60%) butir soal yang akan ditulis diharapkan mempunyai tingkat kesukaran sedang, sisanya mempunyai tingkat kesukaran yang sukar (20%-25%), dan mudah (20%-25%). Tingkat kesukaran dikategorikan sedang jika diperkirakan siswa yang dapat menjawab butir soal tersebut kurang dari 50%. Tingkat kesukaran soal dikategorikan sukar jika dapat dijawab hanya oleh sebagian kecil siswa (25%). Sedangkan tingkat kesukaran soal dikategorikan mudah jika diperkirakan soal tersebut dapat dijawab dengan benar oleh sebagian besar siswa (75%)

3. Setelah membuat kisi-kisi, maka guru harus menulis butir soal yang baik

Beberapa bentuk/ragam soal tes objektif, terdiri dari:
a. melengkapi pilihan
b. hubungan antar hal
c. analisis kasus
d. pilihan berganda, dan
e. membaca diagram gambar.

Prinsip pokok dalam konstruksi butir soal pilihan ganda
1. Saripati permasalahan harus ditempatkan pada pokok soal (stem).

Inti permasalahan yang akan ditanyakan harus dicantumkan dalam rumusan pokok soal sehingga dengan membaca pokok soal siswa sudah dapat menentukan jawaban sebelum membaca pilihan jawaban. Persyaratan ini tidak berlaku bagi pengembangan butir soal kesusastraan.

Contoh: Propinsi di Sumatra yang merupakan penghasil karet terbesar di Indonesia adalah ….
A. Jambi
B. Bengkulu
C. Sumatera Utara
D Sumatera Barat

2. Hindari pengulangan kata-kata yang sama dalam pilihan.

Peniadaan pengulangan kata berarti menyingkat waktu menulis dan membaca serta menghemat tempat.
Contoh: Garis pada permukaan P.V.T. dimana tekanan, volume, dan temperatur pada keadaan padat, cair, dan uap dalam kesetimbangan disebut garis…
A. Single
B. Double
C. Triple
D Quarrel

3. Hindari rumusan kata yang berlebihan.
Rumusan yang baik adalah yang singkat, padat, jelas, tanpa kata-kata ‘kembang’.

Contoh:
Cahaya kerlap kerlip yang disebabkan oleh ratusan bintang pada galaksi Bima Sakti berasal dari ….
A. Pantulan sinar matahari
B. Pantulan sinar bulan
C. Pantulan planet bumi
D Galaksi itu sendiri
4. Kalau pokok soal merupakan pernyataan yang belum lengkap, maka kata atau kata-kata yang melengkapi harus diletakkan pada ujung pernyataan, bukan di tengah-tengah kalimat.

Contoh: Menurut De Bakey, penyakit penyempitan pembuluh darah disebabkan oleh ….
A. cholesterol
B. kelebihan berat
C. merokok
D tekanan batin

5. Susunan alternatif jawaban dibuat teratur dan sederhana.
Cara menyusunnya dibuat berderet dari atas ke bawah. Jika yang dideretkan terdiri dari satu kata, urutan ke bawah berdasarkan alfabet. Kalau yang dideretkan bilangan, urutan ke bawah berdasarkan bilangan yang makin bertambah besar atau makin menurun, atau diurutkan berdasarkan panjang kalimat.

6. Hindari penggunaan kata-kata teknis atau ilmiah atau istilah yang aneh atau mentereng

Perlu diingat bahwa tes yang dikembangkan bertujuan untuk mengukur materi pelajaran. Oleh karena itu, janganlah menggunakan istilah yang terlalu teknis atau istilah yang aneh.

Contoh: Apakah kritik utama ahli psikologi terhadap tes?
A. Tes menimbulkan rasa cemas
B. Tes sangat tergantung pada nilai budaya tertentu
C. Tes mengukur hasil belajar yang tidak penting
D Tes sangat ditentukan oleh pengetahuan guru

7. Semua pilihan jawaban harus homogen dan dimungkinkan sebagai jawaban yang benar.

Homogen dapat dilihat dari panjang pendek kalimat dan isi. Semua pilihan jawaban harus memiliki kemungkinan sebagai jawaban yang benar, sehingga siswa harus membaca semua pilihan dan menentukan yang paling tepat. Hindari pengecoh yang tidak ada sangkutannya dengan pokok soal atau pengecoh tersebut adalah jawaban yang tidak masuk akal.

Contoh: Siapakah di antara nama-nama ini yang menemukan telepon ?
A. Bell
B. Faraday
C. Morse
D Edison

8. Hindari keadaan dimana jawaban yang benar selalu ditulis lebih panjang dari jawaban yang salah.

Ada kecenderungan siswa memilih jawaban yang lebih panjang dan yang lebih rinci sebagai jawaban yang benar. Oleh karena itu, penulis soal hendaknya berusaha agar pengecoh dan jawaban yang benar ditulis sama panjang dan sama rincinya.

Contoh: Gejala fotomekanik retinomotor terjadi pada ….
A. Serangga yang mempunyai mata tunggal
B. Serangga yang mempunyai mata majemuk yang bersifat sebagai mata oposisi
C. Serangga yang mempunyai mata majemuk yang bersifat sebagai mata superposisi
D Semua serangga yang mempunyai mata bertangkai

9. Hindari adanya petunjuk/indikator pada jawaban yang benar.

Dalam contoh ini A jawaban yang benar, ada petunjuk bahwa A lain dari 3 pilihan berikutnya (pilihan B, C, dan D termasuk logam, sedangkan A bukan logam).

10. Hindari menggunakan pilihan yang berbunyi ‘semua yang diatas benar’ atau ‘tidak satupun yang diatas benar’.

Adanya pilihan semacam ini sebenarnya mengurangi jumlah alternatif pilihan, karena kalau siswa sudah mengenal satu atau dua di antara empat pilihan, sebagai jawaban ketiga siswa akan memilih ‘semua yang di atas benar. Hal yang sama berlaku untuk ‘tidak satupun yang di atas benar’.

11. Gunakan tiga atau lebih alternatif pilihan.

Kalau hanya ada dua pilihan, bentuk ini sama dengan bentuk Salah-Benar. Dua pilihan berarti tebakannya tinggi, sedangkan kalau lima pilihan berarti faktor tebakan menurun yaitu 20%. Banyaknya pilihan yang disediakan sangat ditentukan oleh usia peserta tes, dan juga tergantung pada sifat materi yang disajikan

12. Pokok soal diusahakan tidak menggunakan ungkapan atau kata-kata yang bermakna tidak tentu, misalnya kebanyakan, seringkali, kadang-kadang, pada umumnya, dan yang sejenisnya

Contoh: Berudu bernafas dengan….
A. insang
B. kulit
C. paru-paru
D insang dan paru-paru
13. Penulisan pokok soal sedapat mungkin dalam pernyataan atau pertanyaan positif. Jika terpaksa menggunakan pernyataan negatif, maka kata negatif tersebut digarisbawahi atau ditulis tebal.

Contoh: Pada semua tumbuhan yang berhijau daun, fotosintesis akan terjadi bila terdapat….
A. udara, tanah, dan air
B. cahaya, udara, dan air
C. tanah, cahaya, dan udara
D air, tanah, dan cahaya

p style=”border:medium none;margin-bottom:0;padding:0;” align=”center”>Baca Tulisan Lain

Pemerolehan Bhs Anak usia 4-6 Th >>> Baca

Pembelajaran Berbasis Budaya >>>> Baca

Permasalahan Guru di Indoonesia >>> Baca

Sejarah Filsafat Yunani >>> Baca

Evaluasi Jabatan >>>>> Baca

Kebijakan Mutasi bagi Pegawai >>> Baca

MENGENAL ANAK DIDIK ADALAH BAGIAN DARI STRATEGI MENGAJAR

MENGENAL ANAK DIDIK ADALAH BAGIAN DARI STRATEGI MENGAJAR

Guru yang bijak merasa wajib untuk mengenal anak didiknya dengan baik tanpa itu, amat sulit bagi kita untuk membuat keputusan yang terkait dengan pembelajaran yang akan kita pilih. Uraian berikut ini diambil dari Dot Walker (1995) sebagai bahan pertimbangan bagi Anda.

Salah atau betulkan pernyataan berikut ini?

Keberagaman atau “diversity” adalah kreatif?

Etnisiti adalah sesuatu yang berkaitan dengan dimana Anda tinggal?

Diskriminasi perlu ditantang?

Pengajaran hendaknya sebagai respon terhadap konteks sosial dan kultural ?

Warganegara yang aktif dan informed (mempunyai informasi yang benar dan lengkap) adalah yang mengerti mengenai politik dan pemerintah?

Anak didik yang cacat tidak belajar sebaik anak-anak yang normal?

Para guru perlu menghadapi tantangan (challenge) dan mempunyai harapan yang realistis terhadap semua siswa?

Satu bagian terpenting dalam pembelajaran adalah menjadikan siswa mampu dalam merespon perubahan yang terjadi?

Gaya Belajar

Jika Anda amati dengan seksama bagaimana siswa-siswa Anda belajar, maka Anda sampai pada empat gaya belajar. Coba Anda simak skenario pembelajaran berikut ini.

Anda baru saja membeli alat dapur yang modern dari sebuah toko elektronik. Alat ini multiguna, dapat dipakai mulai dari membuka kaleng, memasukkan buah dalam botol, sampai dengan menimbang makan melalui sistem digital. Sebagai percobaan, alat ini Anda bawa ke kelas dan meminta siswa Anda mencoba bagaimana cara menggunakannya.

a) Active learners atau pembelajar aktif

Siswa yang termasuk kategori ini tidak suka menggunakan buku petunjuk. Mereka lebih senang mencari sendiri, trial and error – coba-coba, bagaimana mengoperasikan alat tersebut.

b) Structured learners atau pembelajar terstruktur

Siswa termasuk kategori ini mengikuti satu per satu, langkah demi langkah sebagaimana yang tercantum dalam manual.

c) Pembelajar personal

Siswa termasuk kategori ini lebih senang belajar dengan cara berbincang-bincang dan bertanya pada orang lain. Ia memerlukan seseorang berada di sampingnya.

d) Pembelajar terfokus

Siswa kategori ini senang dengan adanya tantangan. Dengan atau tanpa menggunakan manual ia ingin melakukan sesuatu yang memukau, diluar dugaan.

Contoh Kasus

Simaklah dengan seksama, kemudian pikirkanlah strategi pembelajaran yang tepat untuk memecahkan kasus-kasus tersebut. Kalau Anda cermati, kasus-kasus ini mengangkat berbagai isu yang terkait dengan hak asasi manusia, toleransi, kerja sama, dan gender. Semua isu ini akan dapat Anda tangani dengan baik, jika masyarakat sekolah Anda berwawasan luas, mengakui kenyataan adanya keberagaman dan perbedaan.

Kasus 1

Anda diminta untuk menerima seorang anak yang menderita penyakit lumpuh, yang terpaksa menggunakan kursi roda. Sejumlah siswa di kelas Anda berkomentar sangat negatif ketika Anda memberitahukan kedatangan anak yang kurang beruntung itu. Tentu saja anak ini tidak mampu berbuat apa-apa. Ini bakal menyeret anak cacat ini ke keadaan sangat tidak menyenangkan, bahkan merasa terhinakan.

Strategi apakah yang bakal Anda pakai untuk mendorong para siswa yang bersikap tidak pada tempatnya ini, sehingga bisa menerima anak itu sebagaimana adanya?

Kasus 2

Seorang siswa di kelas Anda terus-menerus mencuri alat-alat tulis teman-temannya. Anda tahu anak ini mencuri karena ia tidak mempunyai alat tulis yang ia perlukan. Keadaan keluarganya begitu rupa sehingga kalau Anda memberitahu orang tuanya, maka kemungkinan besar anak itu akan dipukul. Sementara itu siswa-siswa Anda yang lain semakin marah dengan keadaan ini dan tidak mau lagi bertegur sapa dengan anak tersebut.

Bagaimana caranya Anda menangani masalah ini dengan cara yang ekuitabel yaitu adil dan tidak memihak?

Kasus 3

Sebuah keluarga Kubu dari pedalaman, dengan 5 anak-anaknya baru saja pindah ke sebuah sekolah di sebuah desa kecil. Anda pernah mendengar siswa-siswa di kelas Anda memanggil keluarga yang baru pindah ini dengan sebutan-sebutan yang bernada menghina seperti “orang hutan, tarzan kampung, dan sebagainya.

Apa yang dapat Anda lakukan agar anak-anak di kelas 5 ini dapat menerima adanya perbedaan kebudayaan?

Kasus 4

Anda seorang guru kelas 6 yang prestasi akademik siswa-siswanya di atas rata-rata. Namun ada seorang anak yang mengalami kesulitan dalam membaca, dan hambatan dalam berbicara yang sangat serius. Tidak satupun siswa-siswa yang ingin bekerja sama dengan anak ini. Oleh beberapa teman-temannya sekelas, anak ini sering dikatai-katai sebagai anak bebal.

Bagaimana Anda meyakinkan siswa-siswa lainnya bahwa anak inipun mempunyai kesempatan dan hak yang sama dengan mereka dalam mengikuti proses belajar?

Kasus 5

Dalam kelas 6 yang Anda ajar hanya ada tiga siswa perempuan. Anak laki-laki mendominir hampir semua kerja kelompok dan diskusi kelas. Dalam pendidikan olahraga anak perempuan ini selalu yang terakhir untuk dipilih sebagai anggota tim. Anda juga mengamati sering kali ada komentar yang bernada anti gender dari siswa laki-laki.

Strategi mengajar apakah yang dapat Anda terapkan untuk memperbaiki keadaan ini?

Pembelajaran Bebrbasis Budaya

Pembelajaran Bebrbasis Budaya

Pembelajaran berbasis budaya yang berlandaskan pada konstruktivisme biasanya dirancang untuk berfokus pada materi yang bersifat makro dan umum bukan bagian kecil-kecil atau spesifik. Dengan merancang pembelajaran yang berfokus pada topik atau materi secara makro, maka Anda akan dapat melihat secara holistik tentang topik tersebut, tidak secara parsial atau terkotak-kotak (fragmented).

Dengan berfokus pada topik atau konsep yang bersifat umum dan makro, maka guru sesungguhnya tidak akan merasa dikejar-kejar beban pemenuhan kurikulum, karena guru telah memberikan gambaran secara umum. Untuk setiap potongan kecil, siswa dapat belajar secara mandiri dari buku teks, atau sumber informasi lain, tetapi berlandaskan pada pengetahuan yang utuh dan menyeluruh tentang topik tersebut.

Dalam pembelajaran berbasis budaya, kurikulum dirancang agar:

memungkinkan siswa untuk belajar dengan tenang, dan guru untuk memandu proses pembelajaran tanpa dikejar-kejar target pokok bahasan, namun tetap tidak menyimpang dari pengetahuan dan keterampilan yang harus dikuasai siswa berdasarkan kurikulum;

dapat menggambarkan keterkaitan antarkonsep dalam suatu bidang ilmu, dengan bidang lain dan juga budaya komunitas siswa, dan menggambarkan posisi suatu bidang ilmu dalam hubungannya dengan beragam bidang ilmu; dan

membantu siswa untuk dapat menunjukkan atau mengekspresikan keterkaitan bidang ilmu yang dipelajarinya dengan budaya komunitasnya, dan dengan bidang ilmu lainnya

Pembelajaran Berbasis Budaya merupakan salah satu cara yang dipersepsikan dapat:

menjadikan pembelajaran bermakna dan kontekstual yang sangat terkait dengan komunitas budaya di mana suatu bidang ilmu dipelajari dan akan diterapkan nantinya, dan dengan komunitas budaya dari mana Anda berasal;

menjadikan pembelajaran menarik dan menyenangkan. Kondisi belajar yang memungkinkan terjadinya penciptaan makna secara kontekstual berdasarkan pada pengalaman awal Anda sebagai seorang anggota suatu masyarakat budaya merupakan salah satu prinsip dasar dari teori Konstruktivisme.

Teori Konstruktivisme dalam pendidikan terutama berkembang dari hasil pemikiran Vygotsky (Social and Emancipatory Constructivism), yang menyimpulkan bahwa siswa mengkonstruksikan pengetahuan atau menciptakan makna sebagai hasil dari pemikiran dan berinteraksi dalam suatu konteks sosial. Konstruktivisme merupakan teori tentang belajar, teori tentang penciptaan makna. Konstruktivisme, juga dikembangkan oleh Piaget (Piagetian Psychological Constructivism), yang menyatakan bahwa setiap individu menciptakan makna dan pengertian baru, berdasarkan interaksi antara apa yang telah dimiliki, diketahui, dan dipercayai, dengan fenomena, ide, atau informasi baru yang dipelajari. Piaget (O’Loughlin, 1993 dalam Richardson, 1997) menyatakan bahwa setiap siswa membawa pengertian dan pengetahuan awal yang sudah dimilikinya ke dalam setiap proses belajar, yang harus ditambahkan, dimodifikasi, diperbaharui, direvisi, dan diubah oleh informasi baru yang dijumpai dalam proses belajar.

Dalam teorinya, Vygotsky menyatakan bahwa proses belajar tidak dapat dipisahkan dari aksi (aktivitas) dan interaksi, karena persepsi dan aktivitas berjalan seiring secara dialogis. Belajar merupakan proses penciptaan makna sebagai hasil dari pemikiran individu dan melalui interaksi dalam suatu konteks sosial. Dalam hal ini, tidak ada perwujudan dari suatu kenyataan yang dapat dianggap lebih baik atau benar. Vygotsky percaya bahwa beragam perwujudan dari kenyataan digunakan untuk beragam tujuan dalam konteks yang berbeda-beda. Pengetahuan tidak terpisahkan dari aktivitas di mana pengetahuan itu dikonstruksikan, dan di mana makna diciptakan, serta dari komunitas budaya di mana pengetahuan didiseminasikan dan diterapkan. Melalui aktivitas, interaksi sosial, tersebut penciptaan makna terjadi.

Didukung oleh kematangan dan perkembangan otak siswa (brain growth and maturation), pembelajaran menjadi suatu interaksi sosial sebagai proses penciptaan makna. Dalam interaksi sosial, terjadi proses pembimbingan dan negosiasi makna (scaffolding) oleh siswa lain, guru, atau tokoh (knowlegable or more experienced others) dalam suatu wilayah pengembangan siswa (zone of proximal development). Hasil dari interaksi sosial tersebut adalah siswa menjadi lebih mandiri, dan terjadinya transformasi pengetahuan siswa di mana pengetahuan yang dipersepsikan sebagai sesuatu yang dinamis, diciptakan, dikaji dan dianalisis, diinternalisasikan serta ditransformasikan bersama oleh siswa dan guru, bukan sekedar disampaikan (transferred or transmitted) oleh guru. Budaya, menurut Vygotsky, “… influences the development of cognitive forms during the transformation of knowledge by providing regulative information that falls within the zone of proximal development”.

Penciptaan makna dapat terjadi pada dua jenjang, yaitu pemahaman mendalam (inert understanding) dan pemahaman terpadu (integrated understanding). Pemahaman mendalam merupakan hasil belajar siswa berdasarkan informasi yang diterimanya melalui proses belajar, dan disimpan di dalam ingatannya. Penemuan kembali terhadap pemahaman yang sudah tersimpan adalah relatif minimal, mungkin ditemukan kembali untuk kebutuhan ujian atau tes, tetapi sangat kecil kemungkinannya untuk ditemukan kembali untuk diaplikasikan dalam situasi yang baru/lain.

Sementara itu, pemahaman terpadu merupakan penciptaan makna yang menunjukkan kemampuan siswa untuk menciptakan hubungan bermakna antara beragam ide dan konsep dalam bidang ilmu, dan antara pengalaman dan konteks pribadi dengan konsep dan prinsip ilmiah dalam bidang ilmu. Pemahaman terpadu merupakan pengetahuan yang dapat digunakan untuk memecahkan masalah dalam berbagai konteks dan situasi. Pemahaman terpadu membuat siswa mampu untuk bertindak secara mandiri berdasarkan prinsip-prinsip ilmiah untuk menyelesaikan permasalahan yang dihadapinya dalam konteks komunitas budaya, dan mendorong siswa untuk kreatif terus mencari dan menemukan gagasan berdasarkan konsep dan prinsip ilmiah.

Kerangka pemikiran konstruktivisme sangat menantang guru dan perancang pembelajaran untuk mampu menciptakan, mengkreasikan lingkungan belajar yang memungkinkan guru dan siswa berpartisipasi aktif dalam proses berpikir, mencari, menemukan, dan menciptakan makna berdasarkan pengalaman dan pengetahuan awal yang dimiliki guru maupun siswa dalam suatu komunitas budaya, sehingga dapat dicapai pemahaman terpadu. Dalam partisipasi aktif tersebut diasumsikan bahwa guru dan siswa dapat memiliki rasa saling menghormati dan menghargai, bahwa setiap individu dapat belajar, menciptakan makna, dan berkreasi, setiap individu memiliki pengalaman dan pengetahuan awal yang berbeda-beda berdasarkan konteks komunitas budayanya masing-masing. Brooks & Brooks (1993) menyatakan bahwa pembelajaran konstruktivis bercirikan:

tidak terpaku pada proses mempelajari materi sebagaimana tercantum dalam kurikulum, tetapi memungkinkan proses pembelajaran berfokus pada ide atau gagasan yang bersifat umum/makro (big concept/ idea/picture) berdasarkan konteks kehidupan siswa;

proses belajar merupakan milik siswa, sehingga siswa sangat diberi keleluasaan untuk menuruti minat dan rasa ingin tahunya, untuk membuat keterkaitan antarkonsep/ide, untuk mereformulasikan idea dan gagasan, serta untuk mencapai suatu kesimpulan yang unik, dan

mempercayai adanya beragam perspektif yang berbeda-beda, dan kebenaran merupakan suatu hasil interpretasi makna (meaning making)

Brooks & Brooks percaya bahwa dengan guru mengintegrasikan ketiga hal tersebut dalam pembelajaran berbasis budaya, maka guru mampu menciptakan pembelajaran berbasis budaya yang konstruktivis, yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk menciptakan makna dan mencapai pemahaman terpadu atas informasi keilmuan yang diperolehnya, serta penerapan informasi keilmuan tersebut untuk konteks permasalahan dalam komunitas budayanya.

PERAN GURU

Pembelajaran berbasis budaya yang berlandaskan pada konstruktivisme berfokus pada penciptaan suasana belajar yang dinamis, yang mengakui keberadaan siswa dengan segala latar belakang, pengalaman, dan pengetahuan awalnya, yang memberi kesempatan kepada siswa untuk bebas bertanya, berbuat salah, bereksplorasi, dan membuat kesimpulan tentang beragam hal dalam kehidupan. Dalam hal ini, peran guru menjadi berubah, bukan sebagai satu-satunya pemberi informasi yang mendominasi kegiatan pembelajaran, tetapi menjadi perancang dan pemandu proses pembelajaran sebagai proses penciptaan makna oleh siswa, oleh siswa dan juga guru secara bersama. Guru juga diharapkan, bukan hanya berbicara kepada siswa, tetapi juga mendengarkan dan menghargai pendapat siswa.

Satu hal yang harus dihindari guru dalam pembelajaran berbasis budaya adalah menyatakan “salah” terhadap pendapat siswa. Perlu diingat, pembelajaran berbasis budaya percaya bahwa setiap pendapat adalah unik, dan penciptaan makna terjadi secara individual, sehingga tidak ada yang salah atau benar dalam hal ini. Pernyataan “salah” akan menyakitkan hati siswa, dan siswa merasa pendapatnya tidak dihargai, sehingga siswa cenderung pasif dan tidak mau mengambil risiko. Jika pendapat siswa berbeda, yang perlu dilakukan guru adalah bernegosiasi melalui interaksi dengan Siswa, sampai Siswa mencapai kesimpulan apakah pendapatnya sesuai dengan kaidah keilmuan yang dipelajarinya atau tidak.

Dalam pembelajaran berbasis budaya, guru berfokus untuk:

dapat menjadi pemandu siswa, negosiator makna yang handal, dan pembimbing siswa dalam eksplorasi, analisis, dan pengambilan kesimpulan

menahan diri agar tidak menjadi otoriter, atau menjadi satu-satunya sumber informasi bagi siswa

dapat merancang proses pembelajaran yang aktif, kreatif, dan menarik, sehingga guru tidak hanya berceramah dan siswa hanya mendengarkan

merancang strategi secara kreatif agar dapat mengetahui beragam kemampuan dan keterampilan yang dicapai siswa per siswa dalam proses belajar

PERAN SISWA

Ide dan pendapat siswa adalah jendela dari pola pikir mereka. Dalam pembelajaran berbasis budaya, siswa bukan pasif hanya menerima pengetahuan dan keterampilan yang disampaikan guru, tetapi merupakan subjek yang menciptakan makna, dan bahkan kontributor terhadap perkembangan pengetahuan dan keterampilan dalam bidang ilmu. Ide dan pendapat siswa adalah hasil penciptaan makna yang mereka lakukan dalam proses pembelajaran.

Dengan demikian, siswa dalam pembelajaran berbasis budaya diakui dan dihargai sebagai individu dengan latar belakang, pengalaman, dan pengetahuan awal yang unik, yang memiliki kemampuan dan keinginan untuk belajar, dan untuk menjadi kreatif berdasarkan kaidah ilmiah dalam konteks komunitas budayanya. Gallas (dalam Goldberg, 2000) menyatakan bahwa siswa “… show the power and range of their intellectual and creative pursuits are unbounded, when they are continuously offered opportunities to express their stories about the world through many avenues….” Adalah tantangan bagi guru untuk mampu merancang pembelajaran yang memungkinkan siswa menampilkan semua kreativitas dan kemampuannya secara optimal.

Pembelajaran berbasis budaya menempatkan siswa pada posisi strategis dalam proses pembelajaran, dan guru sebagai perancang dan pelaksana pembelajaran yang handal dan kreatif. Dalam pembelajaran berbasis budaya, “… by engaging in cultural activities, teachers and students open the door to creativity, curiosity, risk taking, discovery, and their dreams….” (Goldberg, 2002). Pembelajaran berbasis budaya yang berlandaskan pada konstruktivisme diharapkan dapat memulai proses perubahan dalam budaya pembelajaran, untuk making a difference terhadap proses pembelajaran pada umumnya, dan hasil belajar pada khususnya.

PENDIDIKAN DAN PROSES PEMBUDAYAAN

PENDIDIKAN DAN PROSES PEMBUDAYAAN

Proses belajar dapat terjadi di mana saja sepanjang hayat. Sekolah merupakan salah satu tempat proses belajar terjadi. Sekolah merupakan tempat kebudayaan, karena pada dasarnya proses belajar merupakan proses pembudayaan. Dalam hal ini, proses pembudayaan di sekolah adalah untuk pencapaian akademik siswa, untuk membudayakan

sikap, pengetahuan, keterampilan dan tradisi yang ada dalam suatu komunitas budaya, serta untuk mengembangkan budaya dalam suatu komunitas melalui pencapaian akademik siswa.

Budaya, menurut E.B. Taylor (1871) merupakan “a complex whole which includes knowledge, belief, art, law, morals, customs, and any other capabilities and habits acquired by man as a member of society”. Sementara itu, ada lagi definisi yang menyatakan bahwa budaya adalah pola utuh perilaku manusia dan produk yang dihasilkannya yang membawa pola pikir, pola lisan, pola aksi, dan artifak, dan sangat tergantung pada kemampuan seseorang untuk belajar, untuk menyampaikan pengetahuannya kepada generasi berikutnya melalui beragam alat, bahasa, dan pola nalar. Kedua definisi tersebut menyatakan bahwa budaya merupakan suatu kesatuan utuh yang menyeluruh, bahwa budaya memiliki beragam aspek dan perwujudan, serta budaya dipahami melalui suatu proses belajar.

Dengan demikian, belajar budaya merupakan proses belajar satu kesatuan yang utuh dan menyeluruh dari beragam perwujudan yang dihasilkan dan atau berlaku dalam suatu komunitas. Mata pelajaran yang disuguhkan dalam kurikulum dan diajarkan kepada siswa di sekolah, sebagai pola pikir ilmiah, merupakan salah satu perwujudan budaya, sebagai bagian dari budaya. Bahkan, seorang ahli menyatakan bahwa kemajuan teknologi dan ilmu pengetahuan mencerminkan pencapaian upaya manusia pada saat tertentu berbasiskan pada budaya saat itu.

Asal-muasal dari beragam mata pelajaran tersebut mungkin bukan dari Indonesia, atau bukan dari komunitas budaya Anda. Namun, Anda mempelajari mata pelajaran tersebut di lokal budaya Anda, dan Anda mengajak siswa Anda untuk belajar mata pelajaran tersebut di sekolah Anda yang berada pada suatu komunitas budaya tertentu. Apakah kemudian mata pelajaran tersebut berdiri sendiri? Menjadi suatu pengetahuan yang baik untuk diketahui, tapi tidak jelas untuk apa? Menjadi suatu identitas yang berada di luar budaya lokal setempat? Atau di luar budaya siswa Anda?

Proses pembudayaan terjadi dalam bentuk pewarisan tradisi budaya dari satu generasi kepada generasi berikutnya, dan adopsi tradisi budaya oleh orang yang belum mengetahui budaya tersebut sebelumnya. Pewarisan tradisi budaya dikenal sebagai proses enkulturasi (enculturation), sedangkan adopsi tradisi budaya dikenal sebagai proses akulturasi (aculturation). Kedua proses tersebut berujung pada pembentukan budaya dalam suatu komunitas.

Proses pembudayaan enkulturasi biasanya terjadi secara informal dalam keluarga, komunitas budaya suatu suku, atau komunitas budaya suatu wilayah. Proses pembudayaan enkulturasi dilakukan oleh orang tua, atau orang yang dianggap senior terhadap anak-anak, atau terhadap orang yang dianggap lebih muda. Tata krama, adat istiadat, keterampilan suatu suku/keluarga biasanya diturunkan kepada generasi berikutnya melalui proses enkulturasi.

Sementara itu, proses akulturasi biasanya terjadi secara formal melalui pendidikan. Seseorang yang tidak tahu, diberi tahu dan disadarkan akan keberadaan suatu budaya, kemudian orang tersebut mengadopsi budaya tersebut. Misalnya, seseorang yang pindah ke suatu tempat baru, kemudian mempelajari bahasa, budaya, kebiasaan dari masyarakat di tempat baru tersebut, lalu orang itu akan berbahasa dan berbudaya, serta melakukan kebiasaan sebagaimana masyarakat di tempat itu.

Pendidikan merupakan proses pembudayaan, dan pendidikan juga dipandang sebagai alat untuk perubahan budaya. Proses pembelajaran di sekolah merupakan proses pembudayaan yang formal atau proses akulturasi. Proses akulturasi bukan semata-mata transmisi budaya dan adopsi budaya, tetapi juga perubahan budaya. Sebagaimana diketahui, pendidikan menyebabkan terjadinya beragam perubahan dalam bidang sosial budaya, ekonomi, politik, dan agama. Namun, pada saat bersamaan, pendidikan juga merupakan alat untuk konservasi budaya, transmisi, adopsi, dan pelestarian budaya, sebagaimana terlihat dalam diagram berikut ini.

PERUBAHAN BUDAYA PEMBELAJARAN

PERUBAHAN BUDAYA PEMBELAJARAN

Pembelajaran berbasis budaya yang berlandaskan pada konstruktivisme membawa budaya pembelajaran yang berbeda dari pembelajaran yang terjadi selama ini. Brooks & Brooks (1993) menyatakan bahwa

“… making a difference is when students work with adults (i.e., teachers) who continue to view themselves as learners, who ask questions with which they themselves still grapple, who are willing and able to modify both content and practices in the pursuit of meaning, and who treat students and their endeavors as works in progress which are uniques, not uniformed finished products”.

Dalam mengupayakan perubahan tersebut, bukan hanya suasana pembelajaran dan perancangan pembelajaran yang diharapkan dimodifikasi dan dikembangkan, namun juga budaya pembelajarannya.

Pembelajaran merupakan proses pembudayaan, dalam arti pembelajaran menjadi wahana untuk terjadinya penyampaian budaya ilmiah dan budaya kehidupan bangsa kepada siswa sebagai generasi penerus, terjadinya adopsi budaya ilmiah dan budaya kehidupan komunitas oleh siswa, serta pengembangan budaya dalam suatu komunitas. Namun, pembelajaran sendiri memiliki budaya yaitu tradisi, asumsi, kaidah ilmiah, dan lain-lain, yang menjadikan pembelajaran sebagai suatu sistem budaya tersendiri. Dari masa ke masa budaya pembelajaran mengalami perubahan, seiring dengan perkembangan ilmu pengetahuan, kemajuan teknologi, dan beragam kebutuhan masyarakat.

Seruan untuk budaya pembelajaran berubah dari budaya yang berfokus pada guru atau materi bidang ilmu (teacher-centered atau content-centered) menuju budaya pembelajaran yang berfokus pada siswa telah dimulai sekitar akhir tahun 1960-an dan atau awal tahun 1970-an. Namun demikian, sampai sekarang pembelajaran tradisional yang berbasis pada guru atau materi bidang ilmu (pemenuhan kurikulum) masih sangat umum dijumpai. Misalnya dalam pembelajaran MIPA, dengan dalih berbagai kendala dan keterbatasan (peralatan, laboratorium, dan lain-lain.), sangat umum terjadi proses pembelajaran “sastra MIPA” – atau yang disebut oleh Lythcott & Stewart (2001) sebagai inherited language science. Pembelajaran berbasis budaya menyerukan bagaimana guru, siswa, kurikulum, dan proses belajar membuat perbedaan dalam proses pembelajaran maupun hasil pembelajaran, atau secara umum dalam budaya pembelajaran.

Proses Pembelajaran

Berdasarkan konstruktivisme yang mempersyaratkan terjadinya interaksi untuk negosiasi makna dalam proses penciptaan makna atau proses belajar, maka proses belajar tidak dapat dirancang dengan guru berperan sebagai penceramah dan penyampai materi pelajaran, sementara siswa duduk dengan pasif mendengarkan, atau mencatat materi pelajaran yang disampaikan oleh guru, dan menerima mata pelajaran sebagai bingkisan yang sudah terkotak-kotak.

Proses belajar dalam pembelajaran berbasis budaya berfokus pada:

Strategi atau cara agar siswa dapat melihat keterhubungan antarkonsep/prinsip dalam bidang ilmunya, dengan budaya, dalam beragam konteks yang baru, dan dalam konteks komunitas budayanya;

Strategi atau cara agar siswa memperoleh pemahaman terpadu tentang bidang ilmu dan budaya sebagai landasan untuk berpikir kritis, menyelesaikan beragam permasalahan dalam konteks komunitas budaya, serta mengambil keputusan yang sahih berdasarkan kaidah keilmuan;

Strategi atau cara agar semua siswa dapat berpartisipasi aktif, senang, dan bangga untuk belajar bidang ilmu dalam pembelajaran berbasis budaya;

Strategi atau cara agar siswa dapat menciptakan makna berdasarkan pengetahuan dan pengalaman awal yang dimiliki, melalui beragam interaksi aktif dengan siswa lain, guru, tokoh, dan juga dengan materi atau contoh konkret;

Strategi atau cara agar siswa dapat memperoleh pemahaman bahwa ada kaidah keilmuan dalam kehidupan sehari-hari siswa dan konteks komunitas budayanya, juga ada budaya dalam konteks bidang ilmu, dan bahwa kaidah keilmuan adalah bagian dari budaya mereka;

Strategi atau cara agar siswa dapat memperoleh pemahaman yang terintegrasi dan keterampilan ilmiah (scientific inquiry skills) – dalam mempersepsikan segala sesuatu di sekelilingnya, termasuk dalam budaya dan ragam perwujudan budaya.

Pendekatan Pembelajaran Matematika Realistik

Pendekatan Pembelajaran Matematika Realistik

Pembelajaran Matematika Realistik (PMR) merupakan operasionalisasi dari suatu pendekatan pendidikan matematika yang telah dikembangkan di Belanda dengan nama Realistic Mathematics Education (RME) yang artinya pendidikan matematika realistik.
Pembelajaran matematika realistik pada dasarnya adalah pemanfaatan realitas dan lingkungan yang dipahami peserta didik untuk memperlancar proses pembelajaran matematika, sehingga mencapai tujuan pendidikan matematika secara lebih baik dari pada yang lalu. Yang dimaksud dengan realita yaitu hal-hal yang nyata atau kongret yang dapat diamati atau dipahami peserta didik lewat membayangkan, sedangkan yang dimaksud dengan lingkungan adalah lingkungan tempat peserta didik berada baik lingkungan sekolah, keluarga maupun masyarakat yang dapat dipahami peserta didik. Lingkungan dalam hal ini disebut juga kehidupan sehari-hari.
Pembelajaran matematika realistik menggunakan masalah kontekstual (contextual problems) sebagai titik tolak dalam belajar matematika. Perlu dicermati bahwa suatu hal yang bersifat kontekstual dalam lingkungan siswa di suatu daerah, belum tentu bersifat konteks bagi siswa di daerah lain. Contoh berbicara tentang kereta api, merupakan hal yang konteks bagi siswa yang ada di pulau Jawa, namun belum tentu bersifat konteks bagi siswa di luar Jawa. Oleh karena itu pembelajaran matematika dengan pendekatan realistik harus disesuaikan dengan keadaan daerah tempat siswa berada.
Msalah dalam pembelajaran matematika merupakan suatu “keharusan” dalam menghadapi dunia yang tidak menentu. Siswa perlu dipersiapkan bagaimana mendapatkan dan menyelesaikan masalah. Masalah yang disajikan ke siswa adalah masalah kontekstual yakni masalah yang memang semestinya dapat diselesaikan siswa sesuai dengan pengalaman siswa dalam kehidupannya.
A. Prinsip Pembelajaran Matematika Realistik
Ada tiga prinsip utama dalam PMR, yaitu: a) guided reinvention and progressive mathematizing, b) didactical phenomenology, dan c) self-developed models. Ketiga prinsip tersebut dapat dijelaskan secara singkat sebagai berikut.
1.Guided reinvention/progressive mathematizing (penemuan kembali terbimbing/pematematikaan progresif)

Prinsip ini menghendaki bahwa dalam PMR, dari masalah kontekstual yang diberikan oleh guru di awal pembelajaran, kemudian dalam menyelesaikan masalah siswa diarahkan dan diberi bimbingan terbatas, sehingga siswa mengalami proses menemukan kembali konsep, prinsip, sifat-sifat dan rumus-rumus matematika sebagaimana ketika konsep, prinsip, sifat-sifat dan rumus-rumus matematika itu ditemukan. Sebagai sumber inspirasi untuk merancang pembelajaran dengan pendekatan PMR yang menekankan prinsip penemuan kembali (re-invention), dapat digunakan sejarah penemuan konsep/prinsip/rumus matematika.
Menurut penulis, prinsip penemuan ini mengacu pada pandangan kontruktivisme, yang menyatakan bahwa pengetahuan tidak dapat ditransfer atau diajarkan melalui pemberitahuan dari guru kepada siswa, melainkan siswa sendirilah yang harus mengkontruksi (membangun) sendiri pengetahuan itu melalui kegiatan aktif dalam belajar.

2.Didactical phenomenology (fenomena pembelajaran)
Prinsip ini terkait dengan suatu gagasan fenomena pembelajaran, yang menghendaki bahwa di dalam menentukan suatu masalah kontekstual untuk digunakan dalam pembelajaran dengan pendekatan PMR, didasarkan atas dua alasan, yaitu: (1) untuk mengungkapkan berbagai macam aplikasi suatu topik yang harus diantisipasi dalam pembelajaran dan (2) untuk dipertimbangkan pantas tidaknya masalah kontekstual itu digunakan sebagai poin-poin untuk suatu proses pematematikaan progresif.
Dari uraian di atas menunjukkan bahwa prinsip ke-2 PMR ini menekankan pada pentingnya masalah kontekstual untuk memperkenalkan topik-topik matematika kepada siswa. Hal itu dilakukan dengan mempertimbangkan aspek kecocokan masalah kontekstual yang disajikan dengan: (1) topik-topik matematika yang diajarkan dan (2) konsep, prinsip, rumus dan prosedur matematika yang akan ditemukan kembali oleh siswa dalam pembelajaran.

3.Self – developed models (model-model dibangun sendiri).
Menurut prinsip ini, model-model yang dibangun berfungsi sebagai jembatan antara pengetahuan informal dan matematika formal. Dalam menyelesaikan masalah kontekstual, siswa diberi kebebasan untuk membangun sendiri model matematika terkait dengan masalah kontekstual yang dipecahkan. Sebagai konsekuensi dari kebebasan itu, sangat dimungkinkan muncul berbagai model yang dibangun siswa.
Berbagai model tersebut pada mulanya mungkin masih mirip dengan masalah kontekstualnya. Ini merupakan langkah lanjutan dari re-invention dan sekaligus menunjukkan bahwa sifat bottom up mulai terjadi. Model-model tersebut diharapkan akan berubah dan mengarah kepada bentuk matematika formal. Dalam PMR diharapkan terjadi urutan pengembangan model belajar yang bottom up.

B. Karakteristik Pembelajaran Metematika Realistik
Sebagai operasionalisasi ketiga prinsip utama PMR di atas, PMR memiliki lima karakteristik, yaitu: a) the use of context (menggunakan masalah kontekstual), b) the use models (menggunakan berbagai model), c) student contributions (kontribusi siswa), d) interactivity (interaktivitas) dan e) intertwining (terintegrasi). Penjelasan secara singkat dari kelima karakteristik tersebut, secara singkat adalah sebagai berikut.

a)Menggunakan masalah kontekstual.
Pembelajaran matematika diawali dengan masalah kontekstual, sehingga memungkinkan siswa menggunakan pengalaman atau pengetahuan yang telah dimiliki sebelumnya secara langsung. Masalah kontekstual tidak hanya berfungsi sebagai sumber pematematikaan, tetapi juga sebagai sumber untuk mengaplikasikan kembali matematika. Masalah kontekstual yang diangkat sebagai topik awal pembelajaran, hendaknya masalah sederhana yang dikenali oleh siswa. Masalah kontekstual dalam PMR memiliki empat fungsi, yaitu: (1) untuk membantu siswa menggunakan konsep matematika, (2) untuk membentuk model dasar matematika dalam mendukung pola pikir siswa bermatematika, (3) untuk memanfaatkan realitas sebagai sumber aplikasi matematika dan (4) untuk melatih kemampuan siswa, khususnya dalam menerapkan matematika pada situasi nyata (realitas).

b)Menggunakan berbagai model.
Istilah model berkaitan dengan model matematika yang dibangun sendiri oleh siswa dalam mengaktualisasikan masalah kontekstual ke dalam bahasa matematika, yang merupakan jembatan bagi siswa untuk membuat sendiri model-model dari situasi nyata ke abstrak atau dari situasi informal ke formal.

c)Kontribusi siswa.
Siswa diberi kesempatan seluas-luasnya untuk mengembangkan berbagai strategi informal yang dapat mengarahkan pada pengkonstruksian berbagai prosedur untuk memecahkan masalah. Dengan kata lain, kontribusi yang besar dalam proses pembelajaran diharapkan datang dari siswa, bukan dari guru. Artinya semua pikiran atau pendapat siswa sangat diperhatikan dan dihargai.

d)Interaktif.
Interaksi antara siswa dengan guru, siswa dengan siswa, serta siswa dengan perangkat pembelajaran merupakan hal yang sangat penting dalam PMR. Bentuk-bentuk interaksi seperti: negosiasi, penjelasan, pembenaran, persetujuan, pertanyaan atau refleksi digunakan untuk mencapai bentuk pengetahuan matematika formal dari bentuk-bentuk pengetahuan matematika informal yang ditemukan sendiri oleh siswa.

e)Keterkaitan.
Struktur dan konsep matematika saling berkaitan, biasanya pembahasan suatu topik (unit pelajaran) harus dieksplorasi untuk mendukung terjadinya proses pembelajaran yang lebih bermakna. Dalam tesis ini karakteristik ini tidak muncul.
Dari prinsip dan karakteristik pembelajaran matematika realistik di atas maka dapat dikatakan bahwa permulaan pembelajaran harus dialami secara nyata oleh siswa, pengenalan konsep dan abstraksi melalui hal-hal yang konkret sesuai realitas atau lingkungan yang dihadapi siswa dalam kesehariannya yang sudah dipahami atau mudah dibayangkan siswa. Sehingga mereka dengan segera tertarik secara pribadi terhadap aktivitas matematika yang bermakna. Pembelajaran dirancang berawal dari pemecahan masalah yang ada di sekitar siswa dan berdasarkan pada pengalaman yang telah dimiliki oleh siswa.
C. Langkah-langkah Pembelajaran Matematika Realistik
Langkah-langkah di dalam proses pembelajaran matematika dengan pendekatan PMR, sebagai berikut.
1.Langkah pertama: memahami masalah kontekstual, yaitu guru memberikan masalah kontekstual dalam kehidupan sehari-hari dan meminta siswa untuk memahami masalah tersebut.
2.Langkah kedua: menjelaskan masalah kontekstual, yaitu jika dalam memahami masalah siswa mengalami kesulitan, maka guru menjelaskan situasi dan kondisi dari soal dengan cara memberikan petunjuk-petunjuk atau berupa saran seperlunya, terbatas pada bagian-bagian tertentu dari permasalahan yang belum dipahami.
3.Langkah ketiga: menyelesaikan masalah kontekstual, yaitu siswa secara individual menyelesaikan masalah kontekstual dengan cara mereka sendiri. Cara pemecahan dan jawaban masalah berbeda lebih diutamakan. Dengan menggunakan lembar kerja, siswa mengerjakan soal. Guru memotivasi siswa untuk menyelesaikan masalah dengan cara mereka sendiri.
4.Langkah keempat: membandingkan dan mendiskusikan jawaban, yaitu guru menyediakan waktu dan kesempatan kepada siswa untuk membandingkan dan mendiskusikan jawaban masalah secara berkelompok. Siswa dilatih untuk mengeluarkan ide-ide yang mereka miliki dalam kaitannya dengan interaksi siswa dalam proses belajar untuk mengoptimalkan pembelajaran.
5.Langkah kelima: menyimpulkan, yaitu guru memberi kesempatan kepada siswa untuk menarik kesimpulan tentang suatu konsep atau prosedur.
Berdasarkan prinsip dan karakteristik PMR serta dengan memperhatikan pendapat yang telah dikemukakan di atas, maka dapatlah disusun suatu langkah-langkah pembelajaran dengan pendekatan PMR yang digunakan dalam penelitian ini, yaitu sebagai berikut.
Langkah 1 : Memahami masalah kontekstual
Siswa diberi masalah/soal kontekstual, guru meminta siswa memahami masalah tersebut secara individual. Guru memberi kesempatan kepada siswa menanyakan masalah/soal yang belum dipahami, dan guru hanya memberikan petunjuk seperlunya terhadap bagian-bagian situasi dan kondisi masalah/soal yang belum dipahami siswa. Karakteristik PMR yang muncul pada langkah ini adalah karakteristik pertama yaitu menggunakan masalah kontekstual sebagai titik tolak dalam pembelajaran, dan karakteristik keempat yaitu interaksi.

Langkah 2 : Menyelesaikan masalah
Siswa mendeskripsikan masalah kontekstual, melakukan interpretasi aspek matematika yang ada pada masalah yang dimaksud, dan memikirkan strategi pemecahan masalah. Selanjutnya siswa bekerja menyelesaikan masalah dengan caranya sendiri berdasarkan pengetahuan awal yang dimilikinya, sehingga dimungkinkan adanya perbedaan penyelesaian siswa yang satu dengan yang lainnya. Guru mengamati, memotivasi, dan memberi bimbingan terbatas, sehingga siswa dapat memperoleh penyelesaian masalah-masalah tersebut. Karakteristik PMR yang muncul pada langkah ini yaitu karakteristik kedua menggunakan model.
Langkah 3 : Membandingkan jawaban
Guru meminta siswa membentuk kelompok secara berpasangan dengan teman sebangkunya, bekerja sama mendiskusikan penyelesaian masalah-masalah yang telah diselesaikan secara individu (negosiasi, membandingkan, dan berdiskusi). Guru mengamati kegiatan yang dilakukan siswa, dan memberi bantuan jika dibutuhkan.
Dipilih kelompok berpasangan, dengan pertimbangan efisiensi waktu. Karena di sekolah tempat pelaksanaan ujicoba, menggunakan bangku panjang. Sehingga kelompok dengan jumlah anggota yang lebih banyak, membutuhkan waktu yang lebih lama dalam pembentukannya. Sedangkan kelompok berpasangan tidak membutuhkan waktu, karena siswa telah duduk dalam tatanan kelompok berpasangan.
Setelah diskusi berpasangan dilakukan, guru menunjuk wakil-wakil kelompok untuk menuliskan masing-masing ide penyelesaian dan alasan dari jawabannya, kemudian guru sebagai fasilitator dan modarator mengarahkan siswa berdiskusi, membimbing siswa mengambil kesimpulan sampai pada rumusan konsep/prinsip berdasarkan matematika formal (idealisasi, abstraksi). Karakteristik PMR yang muncul yaitu interaksi.
Langkah 4 : Menyimpulkan
Dari hasil diskusi kelas, guru mengarahkan siswa untuk menarik kesimpulan suatu rumusan konsep/prinsip dari topik yang dipelajari. Karakteristik PMR yang muncul pada langkah ini adalah adanya interaksi antar siswa dengan guru.
1.Kelebihan dan Kerumitan Penerapan Pendekatan PMR
Beberapa kelebihan dari Pembelajaran Matematika Realistik (PMR) antara lain sebagai berikut.
1. PMR memberikan pengertian yang jelas dan operasional kepada siswa tentang keterkaitan antara matematika dengan kehidupan sehari‑hari (kehidupan dunia nyata) dan kegunaan matematika pada umumnya bagi manusia.
2. PMR memberikan pengertian yang jelas dan operasional kepada siswa bahwa matematika adalah suatu bidang kajian yang dikonstruksi dan dikembangkan sendiri oleh siswa tidak hanya oleh mereka yang disebut pakar dalam bidang tersebut.
3. PMR memberikan pengertian yang jelas dan operasional kepada siswa bahwa cara penyelesaian suatu soal atau masalah tidak harus tunggal dan tidak harus sama antara orang yang satu dengan yang lain. Setiap orang bisa menemukan atau menggunakan cara sendiri, asalkan orang itu bersungguh‑sungguh dalam mengerjakan soal atau masalah tersebut. Selanjutnya dengan membandingkan cara penyelesaian yang satu dengan cara penyelesaian yang lain, akan bisa diperoleh cara penyelesaian yang paling tepat, sesuai dengan proses penyelesaian soal atau masalah tersebut.
4. PMR memberikan pengertian yang jelas dan operasional kepada siswa bahwa dalam mempelajari matematika, proses pembelajaran merupakan sesuatu yang utama dan untuk mempelajari matematika orang harus menjalani proses itu dan berusaha untuk menemukan sendiri konsep‑konsep matematika, dengan bantuan pihak lain yang sudah lebih tahu (misalnya guru). Tanpa kemauan untuk menjalani sendiri proses tersebut, pembelajaran yang bermakna tidak akan terjadi.
Sedangkan beberapa kerumitan dalam penerapan pendekatan PMR antara lain sebagai berikut.
1. Upaya mengimplementasikan PMR membutuhkan perubahan pandangan yang sangat mendasar mengenai berbagai hal yang tidak mudah untuk dipraktekkan, misalnya mengenai siswa, guru dan peranan soal kontekstual. Di dalam PMR siswa tidak lagi dipandang sebagai pihak yang mempelajari segala sesuatu yang sudah “jadi”, tetapi sebagai pihak yang aktif mengkonstruksi konsep‑konsep matematika. Guru dipandang lebih sebagai pendamping bagi siswa.
2. Pencarian soal‑soal kontekstual yang memenuhi syarat‑syarat yang dituntut PMR tidak selalu mudah untuk setiap topik matematika yang perlu dipelajari siswa, terlebih lagi karena soal‑soal tersebut harus bisa diselesaikan dengan bermacam‑macam cara.
3. Upaya mendorong siswa agar bisa menemukan berbagai cara untuk menyelesaikan soal, juga bukanlah hal yang mudah bagi seorang guru.
4. Proses pengembangan kemampuan berpikir siswa melalui soal‑soal kontekstual, proses pematematikaan horisontal dan proses pematematikaan vertikal juga bukan merupakan sesuatu yang sederhana, karena proses dan mekanisme, berpikir siswa harus diikuti dengan cermat, agar guru bisa membantu siswa dalam melakukan penemuan kembali terhadap konsep‑konsep matematika tertentu.
Walaupun pada pendekatan PMR terdapat kendala-kendala dalam upaya penerapannya, menurut peneliti kendala-kendala yang dimaksud hanya bersifat sementara (temporer). Kendala-kendala itu akan dapat teratasi jika pendekatan PMR sering diterapkan. Hal ini sangat tergantung pada upaya dan kemauan guru, siswa dan personal pendidikan lainnya untuk mengatasinya. Menerapkan suatu pendekatan pembelajaran yang baru, tentu akan terdapat kendala- kendala yang dihadapi di awal penerapannya. Kemudian sedikit demi sedikit, kendala itu akan terasi jika sudah terbiasa menggunakannya.