Kontribusi Islam Terhadap Dunia Pendidikan di Eropa pada Abad Pertengahan

Kontribusi Islam Terhadap Dunia Pendidikan di Eropa pada Abad Pertengahan

Oleh: Encep Supriatna, M.Pd.

Kebanyakan sejarahwan mengabaikan kerja monumental pemeliharaan dan penyebaran pengetahuan dan sumbangan bangsa Arab terhadap ilmu pengetahuan di Eropa pada abad pertengahan. Sejarah jarang menggambarkan lembaga-lembaga pendidikan besar atas lembaga-lembaga pendidikan tinggi yang muncul di Eropa, atau melihat secara detail kehidupan ilmuwan-ilmuwan besar dari budaya Islam yang tulisannya sangat terkenal di Barat. Arus pengetahuan dan dorongan untuk membangun pusat-pusat lembaga pendidikan di Eropa jelas tidak dating dari Byzantium, (pewaris peradaban Yunani Kuno). Tetapi intelektualisme Hellenetik masuk ke Barat bagaikan nyala api yang disulut oleh ilmuwan-ilmuwan berbahasa Arab dari kerajaan Islam. Tulisan ini hendak memusatkan perhatian pada upaya menjembatani capaian intelektual Hellenisme dengan terbentuknya lembaga penddikan Islam di Eropa pada apab pertengahan, yang pada itu aspirasi para pendidik di wilayah Barat Latin berada dalam kondisi suram, merana pada tingkat yang paling rendah. Kata Kunci: Kontribusi Islam, Paripatetik, Pendidikan, Eropa, abad Pertengahan.

A. Pendidikan Pada MaSa Awal Islam

Melanjutkan tradisi budaya Arab, pada masa awal Islam para orang tua ingin agar anaknya dididik di gurun, khususnya ketrampilan berenang, menunggang kuda, dan menguasai pepatah-pepatah terkenal dan puisi kepahlawanan. Kemudian, menulis dan aritmetika melengkapi daftar keterampilan dasar yang menjadi bagian dari kurikulum anak-anak kelas pedagang dan bangsawan. Di gurun anak-anak muda berkenalan untuk pertama kalinya dengan kenyataan kekayaan bahasa Arab lewat puisi. Orang Arab di manapun mereka berada, ke manapun mereka pergi percaya bahwa bahasa Arab Badui adalah bahasa Arab yang paling murni bagi pengikut Nabi Muhammad. Bangsa Arab sangat bangga dengan keaslian bahasanya dan seperti halnya orang Yunani kuno mereka selalu mengejek kepada orang-orang yang kemampuan bahasanya tidak memenuhi standard. Banyak orang tua yang takut kalau-kalau anaknya dicemari oleh bahasa Arab yang tidak murni, yang terbentuk oleh interaksi terus-menerus dengan orang-orang non-Arab. Mnurut Hitti, ¡°Barangkali tidak ada bangsa di dunia yang secara antusias mengangumi secara ekspresif sastra dan terpengaruh oleh ungkapan lisan atau tulisan seperti bangsa Arab. Ekspresi arstistik bangsa Arab-betatpapun dibatasi oleh kehidupan nomad serta kurangnya waktu luang dan sumber daya terungkap terutama lewat lisan, setiap suku menghormati para penyairnya yang menjaga kehidupan sejarah, nilai, hokum, dan adapt istiadat mereka. Seperti di kebanyakan masyarakat yang tak mengenal tulis-baca, mereka yang mampu menghafal tradisi lisan ini adalah guru-guru pertama orang Arab. Sebelum nabi Muhammad menyebarkan wahyu melalui sekretarisnya, sekolah sebenarnya telah dikenal di wilayah Arab utama, terutama Mekkah. Seorang sejarawan Arab mencatat ahwa orang asli Mekkah yang pertama mengenal tulis baca diajar oleh seorang Kristen dan bahwa jumlah orang Mekkah yang mengenal baca tulis pada saat datangnya Islam berjumlah 17 orang. Bahkan pada masa awal Islam pun orang Kristen ini masih dipekerjakan sebgai guru tulis baca, sebab orang muslim yang bisa hanya sedikit. Mereka yang sedikit ini dipekerjakan sebagai juru tuls Al-Qur.an. Berbeda dengan pandangan para pakar Arab yang belakangan berpendapat bahwa sekolah dasar yang disebut kuttab mulai dikenal pada awal masuk Islam untuk pendidikan anak-anak tengtang Al-Qur.an dan isinya, Shalaby berpandangan bahwa kuttab lebih terfokus pada pengajaran tulis baca dan seringkali gurunya adalah orang-orang Kristen. Secara natural, pengajaran tentang ajaran-ajaran Islam pada dasarnya berlangsung dalam forum-forum informal atau pada kegiatan-kegiatan dakwah yang berlangsung di lembaga-lembaga Islam baru, yaitu mesjid. Penyebaran Al-Qur.an berlangsung secara lisan, seperti halnya dengan penyebaran puisi sebelum masa Islam. Sampai salinan-salinan Al-Qur.an disebarkan secara luas, Al-Qur.an belum menjadi bagian inti dari kurikulum pendidikan dasar. Hal ini tidak terjadi sampai khalifah Utsman memerintahkan kodifikasi satu salinan asli pada tahun 651. Jadi, bagi kebanyakan anak-anak muslim abad pertama, pendidikan formal akalau toh ada terdiri dari pendidkan kuttab untuk belajar baca-tulis. Menggunakan puisi Arab sebagai buku pelajaran; sementara pendidikan agama terpusat pada bacaan Al-Qur.an dan artinya dalam upacara-upacara di mesjid-mesjid setempat. Para guru membutuhkan waktu yang lama untuk memadukan keterampilan baca-tulis dengan pendidikan agama. Buti-bukti menunjukkan bahwa dua jalur pendidikan dasar yang terpisah masih ditemukan sampai pada abad ke-15. Pendidikan agama mendapat tempat du kuttab hanya bila seorang guru kuttab adalah orang yang hafal Al-Qur.an. Lokasi kuttab biasanya di rumah-rumah tinggal, atau di tempat terbuka di luar rumah, sumber lain menyebutkan guru memanggil murid-muridnya ke lapangan sekitar mesjid atau taman umum, namun untuk pelajaran agama level yang tinggi diselenggarakan di mesjid.

B. Sekolah untuk Ilmu-Ilmu Agama

Halaqah yang dilaksanakan di mesjid-mesjid terbagi menjadi dua jenis: halaqah yang mengkaji ilmu-ilmu agama secara umum pada tingkat tinggi, dan halaqah yang secara khusus diperuntukkan bagi kajian fiqih dalam salah satu mazhab yang empat. Pada periode islam klasik, dikenal dua tipe mesjid. Tipe pertama adalah mesjid jami., dibangun oleh Negara dibawah pengawasan khalifah atau gubernuarnya sebagai tempat berkumpulnya jama.ah mendengarkan khutbah dan melaksanakan shalat Jum.at. Mesjid jami. juga berfungsi sebagai tempat diumumkannya hal-hal tentang Negara dan agama kepada masyarakat luas. Mesjid tipe ini pada umumnya adalah bangunan besar yang dihiasi secara indah dengan biaya dari perbendaharaan Negara. Khalifah secara resmi menjadikan mesjid-mesjid jami. sebagai penghubung antara pemerintah dengan rakyat banyak. Tipe mesjid kedua adalah mesjid non-jami. mesjid local yang eksklusif. Tipe ini biasanya lebih kecil, dibangun untuk kebutuhan sekelompok masyarakat Islam yang tinggal dilingkungan tertentu atau sekelompok penganut mazhab tertentu. Mesjid tipe ini mendapatkan dukungan dana dari jama.ahnya sendiri, dari satu patronase, atau dari satu wakap. Halaqah mesjid jami. dipimpin oleh seorang syaikh yang diangkat oleh khalifah untuk mengajarkan fiqih atau bidang kajian agama tertentu, di kota-kota provinsi pengangkatan syaikh dilakukan oleh perwakilan khalifah (Gubernur). Satu halaqah mengambil tempat di satu sudut atau seputar satu pilar dalam satu mesjid; berlangsung pada waktu tertentu, biasanya pagi hari, halaqah diberi nama sesuai dengan nama syaikhnya. Seorang syaikh biasanya memperoleh pengangkatan di satu mesjid untuk jabatan seumur hidup, namun tertutup kemungkinan di mana dia dipecat karena ajaran yang menyimpang atau karena alas an moralitas. Berbagai halaqah dalam satu mesjid menawarkan pelajaran dalam beragam disiplin ilmu mencakup; hadis, tafsir, fiqih, ushul-fiqh, nahwu, shorof dan sastra Arab. Jika halaqah terllu besar atau akustik satu mesjid tidak baik, atau suara syaikh tidak cukup keras maka seorang, murid mengulangi ucapan-ucapannya agar dapar dapat didengar oleh murid-murid yang lain. Seorang mudarrris (ahli fiqih) menerima pertanyaan baik dari para pengunjung maupun murid-muridnya. Baik guru maupun murid menikmati kebebasan akademis dalam menelusuri satu persoalan sejauh itu tidak menimbulkan bid.ah, diskusi, debat, dan pandangan-pendangan baru didorong perkembangannya di dalam kerangka kerja ajaran Islam. Untuk mesjid non jami. yang ukurannya lebih kecil berfungsi juga sebagai tempat pendidikan formal dalam studi-studi agama dan fiqih. Mengingat fungsi pendidikannya maka mesjid dapat diartikan sebagai mesjid-akademik., satu model institusi yang muncul pada abad kedelapan dan secara konsisten mndominasi arena pendidikan sepanjang periode klasik Islam.

C. Madrasah

Perkembangan lembaga pendidikan Islam berikutnya terjadi di bawah patronase wazir Nizam al-Mulk, sekitar tahun 1064. Bangunan baru yang disebut madrasah ini mengambil mesjid-khan sebagai model. Madrasah dalam bentuk klasiknya dapat disebut sebagai akademi (college) sebagaimana kita kenal sekarang. Pada masa ini Turki Saljuq telah mengambil alih pemerintahan Timur Tengah dari kekhalifahan Abbasiyah. Perbedaan antara mesjid dan madrasah berada pada prioritas utama penggunaan dana wakaf, sebagaimana diatur oleh hukum penggunaan wakaf. Dalam kasus madrasah, syaikh . bukan imam dianggap lebih penting. Jadi, madrasah memperhatikan tenaga pengajar lebih dahulu, baru kemudian posisi-posisi lain, sesuai dengan ketersediaan dana. Madrasah mempunyai satu perpustakaan yang tergabung dalam bangunan yang sama. Walaupun perpustakaan telah lama terdapat istana dan rumah-rumah bangsawan dan hartawan, perpustakaan sebagai bagian dari mesjid-akademi adalah hal yang jarang. Untuk menyediakan manuskrip bagi mahasiswa, madrasah mencontoh praktek halaqah-halaqah gerakan rasional yang telah terpengaruh oleh budaya hellenistik dan berkembang pesat pada masa abbasiyah. Tersedianya berbagai karya lebih dari sekedar buku-buku pelajaran meningkatkan pengalaman belajar mahasiswa dengan memperkenalkan mereka berbagai macam pandangan dengan dan kepada sejumlah tulisan, lebih dari sekedar kebutuhan langsung perkuliahan. Dalam pembangunan madrasah Wazir Nidham-Mulk menyediakan dana wakaf untuk membiayai seorang mudarris, seorang imam, dan juga mahasiswa yang menerima beasiswa dan fasilitas asrama. Beasiswa untuk mahasiswa ini adalah perbedaan lain antara madrasah dengan mesjid akademi, sebab dengan demikian madrasah lebih menarik bagi mahasiswa dari keluarga yang kurang mampu. Ini adalah asal muasal dari penyediaan tempat tinggal bagi ilmuwan-ilmuwan miskin di universitas-universitas-praktek yang pada abad pertengahan Barat berakar kuat di Paris, Oxpord, dan Cambridge.

D. Kurikulum

Sepanjang masa klasik Islam, penentuan kurikulum pendidikan Tinggi Islam berada di tangan ulama-kelompok orang-orang yang berpengetahuan dan diterima sebagai otoritatif dalam soal-soal agama dan hokum. Keyakinan mereka berakar pada konservatisme agama dan keyakinan yang kokoh terhadap wahyu senbagai inti dari semua pengetahuan. Mengikuti arus penolakan atas aliran yang diilhami filsafat Yunani-terutama paska al-Ghazali .kurikulum di mesjid akademi dan madrasah mengikuti contoh yang terjadi dalam halaqah-halaqah mesjid jami.. Sebagai persiapan untuk belajar ilmu-ilmu agama dan fiqih, seseorang mempelajari bahasa Arab, mencakup gramatikal dan komposisi serta pengenalan dasar-dasar prosa dan puisi. Studi-studi pendahuluan ini ditempuh dengan tutor pribadi atau dengan menghadiri halaqah seorang yang ahli bahasa Arab. Para pedagog muslim menerima pandangan Yunani yang mengatakan bahwa kemampuan berfikir logis dan jelas memiliki korelasi langsung dengan kemampuan berbicara dan menulis secara tepat. Karena itu, para tutor sangat menekankan latihan-latihan yang membantu perkembangan kemahiran berbahasa. Studi dan kemajuan gramatikal telah memperoleh dorongan besar setelah diperkenalkan pengetahuan Hellenistik ke dalam budaya Islam. Ilmu-ilmu agama mendominasi kurikulum lembaga pendidikan formal, dan al-qur.an berada pada porosnya. Disiplin-disiplin yang perlu untuk memahami dan menjelaskan makna al-qur.an tumbuh sebagai bagian inti dari pengajaran-yakni hadis, lalu tafsir. Sedangkan fiqih mendapat tempat dalam system ini sebagai satu bidang kajian khusus dalam mazhab tertentu, di mana ilmu-ilmu agama yang lain berfungsi sebagai prasyarat. Di mesjid akademi dan madrasah studi fiqih diuraikan oleh seorang syaikh dalam satu silabus yang disebut ta.liqah. Ta¡¯liqah mengandung rincian materi pelajaran dan bias membutuhkan lebih kurang empat tahun untuk menyampaikannya dalam perkuliahan. Materi yang terkandung dalam ta.liqah menjadi latar belakang informasi yang dibutuhkan dalam debat lisan-bentuk lain dari pengajaran di madrasah, debat lisan bersifat formal, tergantung pada aturan-aturan logika dan retorika di mana seseorang mempertahankan satu tesis-dalam hal ini, satu pandangan hokum menghadapi seorang .penantang. yang mencoba akan membatalkan logika dan argumentasinya. Cakupan kurikulum lembaga pendidikan Islam pada abad ke-10 dapat diketahui jelas dari berbagai sumber. Di antaranya adalah kitab Al-Fihrist (indek) oleh Ibn al-Nadim (988), sumber ikhwanus Safa., dan Frederick Dieterici yang terangkum dalam ensiklopedi pengajaran yang dikemukakan ikhwanus Safa: Disiplin Ilmu-Ilmu Umum: tulis-baca, arti kata dan gramatika, ilmu hitung, sastra, sajak dan puisi, ilmu tentang tanda-tanda dan isyarat, ilmu sihir dann jimat, kimia, sulap, dagang dan ketrampilan tangan, jual-neli, komersial, pertanian dan peternakan, serta biografi dan kisah-kisah. Ilmu-Ilmu Agama: ilmu-alqur.an, tafsir, hadist, fiqih, dzikir, zuhud, tasawwuf, dan syahadah. Ilmu-Ilmu Filosofis: matematika, logika, ilmu angka-angka, geometri, astronomi, aritmetika dan hokum-hukum, geometri, ilmu-ilmu alam dan antropologi, zat, bentuk, ruang, waktu, dan gerakan, kosmologi, produksi, peleburan, dan elemen-elemen, meterologi, dan minerologi, esensi, alam dan manifestasinya, botani, zoology, anatomi, dan antropologi, persepsi inderawi, embriologi, manusia sebagai micro kosmos, perkembangan jiwa, tubuh dan jiwa, pilologi, psikologi kejiwaan, teologi, doktrin esoteris islam, susunan alam spiritual, serta ilmu tentang alam ghaib.
Berdasarkan table di atas ilmu-ilmu asing yang berasal dari tradisi Hellenisme bukan merupakan kurikulum yang diajarkan di mesjid atau madrasah, pelajaran-pelajaran tersebut diajarkan pada tingkat pendidikan dasar dan kemungkinan tidak termasuk lagi dalam kurikulum pendidikan menengah, studi ilmu asing diajarkan pada halaqah-halaqah pribadi.

E. Perpektif Islam tentang Ilmu Pengetahuan dan Pendidikan

Pengetahuan ilmiah orang Arab pada mulanya sangat terbatas dan secara umum bersandar pada mitologi. Orang-orang yang punya rasa ingin tahu (couriosity) begitu masuk Islam, tertarik atau bahkan terpesona dengan pengetahuan kuno yang secara tiba-tiba mereka ketahui. Segera mereka melihat manfaat dari pengetahuan tersebutbbagi mereka, terutama dengan perintah agama baru ini untuk meneliti jagad raya dan menemukan realitas ciptaan Tuhan. Al-qur.an tidak melarang penyelidikan jagad raya; sebaliknya justeru menganjurkan kegiatan ilmiah ini, sebab penggunaan pengetahuan dan akal secara benar hanya akan menghasilkan kebaikan. Itulah sebabnya, ilmuwan-ilmuwan pada masa awal secara terbuka mengambil pengetahuan baru ini dan menggabungkannya ke dalam kerangka kerja intelektual mereka. Dalam kajian tentang pendidikan tinggi- atau pendidikan jenis apapun terdapat satu sikap filosofis terhadap pengetahuan dan proses memperoleh pengetahuan. Pada level permukaan, istilah-istilah .kurikulum. dan .pengajaran. selalu mendapay perhatian lebih awal dalam diskusi-diskusi tentang pendidikan. Tetapi pada level yang lebih dalam, epistimologislah yang sebenarnya menjadi pemegang kunci proses belajar dalam satu lingkungan budaya tertentu. Bagaimana seseorang mengetahui satu objek, dan apa yang layak diketahui, masih tetap merupakan pertanyaan-pertanyaan esensial dalam pembahasan pendidikan. Ini adalah soal nilai-nilai; dan di tengah masyarakat Islam masa klasik, jawaban terhadap pertanyaan tersebut berada dalam keyakinan agama Islam itu sendiri.
Seperti pada kebanyakan masyarakat teokratis, pendidikan tinggi dan kegiatan menuntut ilmu di tengah masyarakat Islam klasik tergantung pada dan ditentukan oleh kepercayaan religius yang dominant . dalam soal ini pandangan Islam tentang alam dan realitas. Para ulama Islam tidak mencari filsafat pendidikan untuk menentukan arah pendidikan tinggi dan arah pencarian pengetahuan, tetapi memperjuangkan sebuah teosopi sebagai kerangka kerja dasar untuk mengatur seluruh aspek kehidupan umat. Muslim periode klasik meyakini kesatuan seluruh alam dan merasa segan untuk membagi pengetahun ke dalam bidang-bidang seperti agama, filsafat, matematika, atau sains. Sistem teosopi mereka, yang berasal dari wahyu al-qur.an, menggabung semua ini dalam satu pandangan dunia yang mengarahkan mereka dalam seluruh kegiatan cultural dan intelektual. Dengan menyandarkan diri pada al-qur.an sumber utama dan hadis sarana penafsiran kehendak Tuhan, sejumlah fenomena alam dan social tetap merupakan teka-teki bagi ilmuwan Muslim. Secara kebetulan ketika mereka menemukan filsafat dan sains Yunani. Mereka menenmukan sebuah perspektif tentang belajar dan pengetahuan yang sejalan dengan kepercayaan. Neoplatonisme dalam bentuknya yang telah dikristenkan menawarkan satu penjelasan atas nama alam yang sesuai dengan kebenaran-kebenaran wahyu yang secara garis besar dikemukakan dalam al-Qur.an.

F. Penerjemahan Karya-Karya Keilmuwan Islam ke dalam Bahasa Latin

Munculnya lembaga-lembaga pendidikan tinggi pada abad ke-12 di Eropa, terjadi secara beruntutan dengan penerjemahan karya intelektual dan keilmuan Islam ke dalam bahasa Latin , dan penyebarannya ke Negara-negara Perancis dan Itali. Gejolak di pusat kegiatan intelektual sekitar sekolah gereja mengembangkan lingkungan yang matang bagi penerimaan warisan intelektual Islam. Abelard hanya menemui sejumlah warisan intelektual filsafat Yunani yang terbatas terutama adalah Logic karya Aristoteles, yang sudah diterjemahkan berabad-abad sebelumnya oleh Boethius. Di samping itu, dia sendiri boleh jadi sudah kenal dengan karya Plato, Timaeus. ¡°Isagoge¡± karya Porphyry yang menempatkan ide-ide aliran Aristoteles dalam bentuk aliran pemikiran neoplatonik dan juga Categories, karya Aristoteles seperti diambil oleh Porphyry dan kemudian diterjemahkan oleh Boethius. Pentingnya logika Aristeles tampak dalam metodologi dan bentuk Abelard, dan perdebatan skolastik tentang alam semesta disajikan dengan jelas dan baik dalam ¡°Isagoge¡±, maupun Categories. Tetapi orang hanya dapat bertanya-tanya apa semestinya sudah bias dilakukan Abelard andaikan dia sudah menggunakan sisa-sisa karya besar Arsitoteles dan komentar-komentar tentangnya oleh intelektual besar seperti Ibn Rusy, Ibn-Sina dan Al-Ghazali. Hal ini mengingatkan para penerus tradisi intelektual Abelard untuk memasukkan kerangka pengetahuan yang luas itu ke dalam kerangka filsafat mereka sendiri. Hal ini terjadi pada abad-abad ke-12 dan 13 ketika warisan keilmuwan Islam yang luas sampai ke Eropa dan menemukan lingkungan yang baik bagi aktivitas intelektual di universitas yang sedang berkembang pada abad pertengahan.
Sementara peneyebaran tradisi pendidikan Islam ke Eropa Barat sudah erjadi menjelang tahun 1.100, banjir (ilmu pengetahuan) yang sesungguhnya baru terjadi pada abad ke-12, yang surut lagi pada abad ke-13. saat itu merupakan masa penyusutan filsafat dalam Islam khususnya Timur-Tengah dengan didominasi oleh pendidikan tinggi oleh pusat keagamaan tradisional. Masa itu juga merupakan perkembangan terakhir tradisi intelektual Islam yang terjadi di Andalusia dengan prestasi-prestasi Ibn Rusy, yang tulisan-tulisannya tentang filsafat peripatetic dikecam dan kebanyakan diabaikan oleh para ilmuwan di Negara-negara Islam sendiri.
Sumbanga Islam bagi Dunia Pendidikan Eropa Abad Pertengahan
Barat sudah lama mengakui pentingnya perpindahan ilmu dan rangsangan pendidikannya dari wilayah-wilayah Islam abad pertengahan. Pengetahuan yang masuk itu berasal dari lembaga-lenaga pendidkan informal dan pribadi yang berkembang dalam masyarakat Islam- melalui ilmuwan-ilmuwan yang bebas di lingkaran studi, perpustakaan, rumah sakit, dan observasi. Sebaliknya, ilmuwan-ilmuwan Barat tidak menganggap lembaga-lembaga formal Islam mesjid akademi dan madrasah sebagai sumber dan karakteristik lembaga pendidikan tinggi di dunia Kristen. Padahal dua lembaga pendidikan yang berorientasi keagamaan itu (mesjid dan madrasah) mendominasi Negara-negara Islam sebagai system persekolahan yang terstruktur dan tumbuh subur, berfungsi sebagai almamater bagi kebanyakan mahasiswa dan fakultas yang berbahasa Arab. Dan diantara kemungkinan pengaruh Islam terhadap metode pengajaran dan struktur akademi Latin, tampak lebih nyata pada kasus yang pertama (metode pengajaran). Masyarakat akademik Barat dan Latin jelas menggunakan kerangka metode skolastik yang sama tidak hanya sebagai metode analisis, tetapi juga sebagai perantara dalam penyajian konsep-konsep intelektual. Filsafat peripatetic memudar pada abad-abad ke-10 dan ke-11 sebagai bagian resmi dari pendidikan tinggi Islam. Tetapi metodologi filsafat yang berakar dari Yunani dan dikembangkan lebih maju oleh ilmuwan-ilmuwan Islam betul-betul ada dalam bidang, kalam yang menjadi perantara untuk masuk ke dalam lembaga-lembaga pendidikan tinggi Islam, akademi-akdemi hukum. Bagi sarjana-sarjana Islam dan Kristen, metodologi skolastik muncul dari ketegangan yang ada antara kepercayaan yang diwahyukan kepada mereka yang satu melalui al-qur.an dan yang satu melalui Bibel ditangkap dengan melihat realitas kehidupan sehari-hari. Baik dalam Islam maupun Kristen, asumsi-asumsi dasar filsafat bertolak dari wahyu. Namun demikian kalangan terdidik mereka menggunakan metode deduktif, yang melibatkan logika untuk mendukung keabsahan interpretasi terhadap dogma keagamaan dan untuk menginformasikan kesadaran pada perilaku moral sambil menentukan aksi yang tepat dalam dunia waktu. Bagi kedua peradaban itu dasar-dasar wahyu tetap diterima, dan ajaran-ajaran dasar keimanan agama selalu dihadirkan sebagai kebenaran yang tidak dapat dotolak.
Daftar Rujukan Terpilih: Ahmad Syalaby (1954). History of Muslim Education. Dar-al Kashaf Daneil. (1956). Arabs and Europe. London: Macmillan. Ensiklopedi Islam jilid 1(1993), Ichtiar Baru Van Hoeve, Jakarta Frederick Dietrich. (1895).Seventeen Monographs in Moslem Philosophy in the 9th and 10th Centuries.Berlin. George, Makdisi.(1981). The Rise of Colleges. Edinburgh: Edinburgh University Press. Lenczowski, Georga.(1992). Timur Tengah di Tengah Kancah Dunia, (Terjemaahan) Sinar Baru Al Gensindo, Bandung Mohmassanai (1961). The Fhilosophy of Jurisprudence in Islam. Leiden: E.J. Brill. Mehdi Nakosteen.(1964). History of Islamic Orogins of Western. Boulder: University of Colorado Press. Maur, Phebe, 1985, The Modern History of Iraq, Colorado, Western Press, Inc. Nasr, Sayyid Hosein.(1976). Science And Civilization in Islam dan islam Science, World of Islam Festival Publishing. Westernham, Press. Philip K. Hitti.(1956). History of Arab. London: Macmillan. W.M. Watta, .(1972). The Infulence of Islamic on Medieval Europe. Edinburgh University Press. Will Durant.(1950). The Age of Faith, The Story of Civilization Series¡±, No 4 New York; Simon and Schuster.

Tulisan yang Lain Silakan Klik

Sample dan Sampling;>>>> Baca

Video inpiratif Sungguh wanita adalah pemulia kehidupan;>>>> Baca

Download e-Book Kamus Ilmiah Nama Latin Tumbuhan;>>>> Baca

Cara Menulis Laporan Kegiatan;>>>> Baca

Perkembangan Kognitif Anak Prasekolah;>>>> Baca

Video Pembelajaran ICT;>>>>>>>>> Baca

Upaya Meningkatkan Mutu Pembelajaran Sastra pada Jenjang Pendidikan Dasar

Upaya Meningkatkan Mutu Pembelajaran Sastra pada Jenjang Pendidikan Dasar
Oleh: Nenden Lilis A.

Mengapa generasi muda bangsa ini begitu gemar tawuran? Mengapa banyak dari warga negeri ini begitu mudah menumpahkan darah dan melakukan kekerasan terhadap
sesamanya? Dalam kehidupan kita, peristiwa-peristiwa semacam itu menjadi konsumsi sehari-hari, baik dari berita-berita di media massa, maupun yang kita saksikan langsung.

Bahkan, media televisi telah menjadikan tayangan-tayangan berupa berita-berita kriminal, kekerasan, dan kejahatan ini sebagai komoditas yang merupakan bagian bisnis perindustrian mereka. Dengan pengemasan sedemikian rupa, lengkap dengan iklan-iklan yang menjadi sponsornya, tayangan-tayangan itu tak lagi kita rasakan sebagai persoalan moral yang mencemaskan. Malah sebaliknya, sebagai hiburan di sela-sela aktivitas dan
rutinitas hidup sehari-hari.

Itu hanya sebagian cermin dari tumpukan cermin-cermin retak yang memantulkan permasalahan bangsa kita tentang keringnya rasa kemanusiaan di dalam diri masyarakat kita. Lalu, apakah penyebabnya? Banyak pihak mensinyalir bahwa pendidikan
merupakan salah satu faktor yang ikut menyumbang pada munculnya sikap-sikap berupa kurangnya kepekaan humanisme tersebut. Berpuluh-puluh tahun dari mulai berdirinya bangsa ini, pendidikan kita yang mengedepankan sains dan teknologi, cenderung mengabaikan dan menggeser aspek-aspek humaniora. Bidang-bidang seperti budaya dan seni (termasuk di dalamnya sastra) merupakan bidang-bidang yang cenderung dianak
tirikan. Padahal, melalui bidang-bidang inilah kepribadian dan kemanusiaan kita: kepekaan sosial, religi, kehalusan rasa, pembangunan nilai, moral, budi pekerti, dan sejenisnya, terolah dan terasah.
***
Ceritanya akan lain jika sejak awal pendidikan tidak mengabaikan bidang-bidang humaniora, terkhusus lagi sastra. Bukti pengabaian ini misalnya bisa dilihat dari sedikitnya porsi pembelajaran sastra sejak jenjang Sekolah Dasar (SD). Sastra, seperti pada jenjang-jenjang pendidikan di atasnya, merupakan bagian dari mata pelajaran Bahasa Indonesia. Akan tetapi, kenyataan di lapangan memperlihatkan mata pelajaran ini lebih didominasi oleh pelajaran tata bahasa. Penelitian A. Chaedar Alwasilah, misalnya,
membuktikan bahwa di sekolah-sekolah, sastra hanya diajarkan sebanyak 23,6% saja.
Dan, dalam pembelajaran yang hanya 23,6% tersebut, pembelajaran lebih ditekankanpada aspek pengetahuan (kognitif), bukan afektif.

Titik berat pembelajaran sastra pada aspek pengetahuan (hafalan) tersebut sudah dikeluhkan banyak pihak sejak tahun 1955-an. Dari mulai H.B Jassin dan Wildan Yatim (Prisma, 1979), Ajip Rosidi (1970), hingga para pengamat dan ahli sastra, serta para pengajar sastra hari ini. Dan, kondisinya belum banyak berubah meski kurikulum telah berkali-kali berganti dengan perumusan tujuan pembelajaran sastra yang lebih ideal.

Sastra pada dasarnya adalah ungkapan sastrawan hasil pengalaman dan penghayatannya terhadap kehidupan. Oleh karena itu, dalam sastra terkandung pandangan, penilaian, dan penafsiran sastrawan tentang kehidupan. Kehidupan itu sendiri
sangat luas, meliputi persoalan-persoalan kemanusiaan, baik yang sifatnya individual, maupun persoalan sosial, politik, dan budaya yang lebih luas dengan berbagai dimensi dan berbagai nilainya.Sastra, meminjam ungkapan Mathew Arnold, adalah criticsm of life, senantiasa kritis terhadap persoalan-persoalan kehidupan dan selalu berupaya memancarkan pandangan-pandangan untuk memperbaikinya. Dengan demikian, sastra
pada dasarnya membantu pembacanya untuk lebih memahami kehidupan dan menghargai nilai-nilai kemanusiaan. Tentu saja, pemahaman kehidupan dan nilai-nilai kemanusiaan melalui sastra tidak sama dengan pemahaman melalui sejarah, sosiologi, dan agama, sebab sastra disampaikan melalui unsur-unsur estetika.

Dengan karakteristik sastra tersebut, sudah sepatutnya pembelajaran sastra diarahkan untuk mereguk manfaat-manfaat sastra, yakni untuk lebih memahami dan memperkaya wawasan kehidupan, mempertajam watak dan kepribadian, memperhalus
budi pekerti, cipta, rasa, karsa, kepekaan sosial, budaya, religi, dan kepekaan pada nilai-nilai kemanusiaan. Ini semua akan tumbuh jika pembelajaran sastra diarahkan pada apresiasi sastra dengan lebih banyak menyentuh segi afeksi. Dalam hal ini, siswa diajak untuk menikmati, memahami, dan menghayati karya sastra. Dengan kata lain, siswa diajak mengalami langsung proses apresiasi sastra.

Untuk lebih mengkonkretkan hal di atas, saya beri ilustrasi bagaimana apresiasi sastra dapat membentuk watak, sikap, kepribadian, dan mempertajam rasa dan nilai-nilai kemanusiaan siswa. Melalui cerita, misalnya, apakah cerita yang langsung dibaca oleh siswa, maupun dibacakan guru/orang tua, siswa secara tidak langsung menyerap nilai-nilai.
Siswa bertemu dengan tokoh-tokoh cerita dengan berbagi watak, peristiwa, dan konflik yang dihadapinya. Pertemuan ini, meminjam istilah Sugihastuti, menimbulkan kontak dan reaksi kejiwaan dalam diri siswa. Reaksi kejiwaan ini misalnya perasaan turut merasakan penderitaan orang lain, penilaian akan watak tokoh yang pantas dan tidak pantas diteladani, pemahaman yang lebih tajam dan dalam tentang berbagai sifat manusia, dan lain-lain. Hal-hal seperti ini pada tahap selanjutnya dapat memperdalam
pemahaman siswa tentang manusia sehingga dalam kehidupan sehari-harinya, siswa akan lebih tepo saliro, menghargai sesama, mengasihi sesama, jembar dalam berpandangan dan bersikap. Pendek kata, budi pekerti siswa akan terbentuk dan terasah lewat bacaanbacaan berupa karya sastra tersebut.

Pembentukan watak dan sikap seperti ini tentu saja harus dimulai sejak dini; sejak masa kanak-kanak. Dalam tahapan jenjang pendidikan, hal ini dapat dimulai sejak Sekolah Dasar sebab masa tersebut merupakan masa yang penting dan menentukan
perjalanan hidup seseorang. Kehidupan masa kanak-kanak biasanya berpengaruh kuat pada perkembangan saat dewasa. Perilaku yang tertanam di masa kanak-kanak, akan menentukan perilakunya di masa dewasa. Hal ini sejalan dengan yang dinyatakan Erikson bahwa masa kanak-kanak merupakan gambaran awal manusia, tempat kebaikan dan sifat buruk tertentu dengan lambat namun jelas, berkembang dan mewujudkan dirinya. Oleh karena itu, penanaman nilai dan pembentukan sikap/tingkah laku ini harus dilakukan sejak masa anak-anak, antara lain melalui pembelajaran sastra seperti digambarkan di atas.

Sejarah membuktikan, individu-individu yang sejak kecil akrab dengan sastra, memiliki rasa humanisme yang lebih besar di masa dewasanya. Apakah ia menjadi dokter, politisi, negarawan, atau tokoh revolusi sekalipun, watak dan kepekaan humanisme yang terolah sejak kecil melalui bacaan-bacaan sastranya, akan mewarnai sikap, pandangan, prilaku, keputusan dan kebijakannya di masa kemudian. Seperti banyak diketahui, Che Guevara, tokoh revolusi sosial Kuba, telah menjadi pahlawan legendaris terbesar abad dua puluh di hati banyak orang. Dengan kedalaman rasa
kemanusiaannya, ia mendedikasikan hidupnya secara teguh untuk pemajuan revolusi melawan penindasan. Dan, yang penting dicatat, ia penyuka puisi sepanjang hidupnya.
Pemuja penyair Pablo Neruda ini telah terbiasa membaca puisi sejak kecil. Begitu pula Vaclav Havel, presiden pertama Ceko-Slovakia, yang menduduki jabatan tersebut bukan karena ambisinya, melainkan karena terangkat oleh sejarah. Ia telah menjadi nahkoda dalam suatu peralihan revolusioner yang gawat. Seperti pernah dicatat budayawan Y.B. Mangunwijaya, negarawan ini berhasil memimpin negara dan nasionnya melewati
rintangan–rintangan berat berkat kepercayaannya kepada segala yang bermoral dan yang benar dalam diri manusia. Modal utama sang nahkoda di tengah badai peralihan zaman itu bukan kekuasaan dan senjata, tapi kemanusiaan. Warna kemanusiaan yang melekat kuat ini bukan tidak mungkin disebabkan oleh latar belakangnya sebagai budayawan, seniman: sastrawan.

Tentunya masih banyak contoh lainnya yang menjadi bukti tentang betapa berartinya pendidikan sastra sejak usia dini. Pentingnya menumbuhkan apresiasi sastra sejak usia SD ini juga akan menumbuhkan pembaca (konsumen) sastra di kemudian hari.
Jika kita lihat di negara-negara maju, buku-buku sastra bukan monopoli orang-orang yang berkecimpung dalam bidang sastra saja, tapi semua lapisan masyarakat. Tak mengherankan jika di negara-negara tersebut para penulis sastra bisa hidup makmur dari
profesinya sebagi penulis.
***

Gambaran di atas kiranya cukup menegaskan perlunya pengoptimalan pembelajaran sastra pada tingkat Sekolah Dasar. Demikian memang harapan yang diidealkan meskipun kita menyadari pelaksanaannya tidak seideal yang diinginkan.
Sejumlah kekurangan dan kendala yang muncul di lapangan memang bukan hal yang bisa dianggap sepele.

Selama ini, tatkala kita berbicara tentang kegagalan pembelajaran sastra pada umumnya, gurulah yang dijadikan lahan empuk sebagai pihak yang dipersalahkan.
Sementara, para guru sendiri mengeluhkan berbagai permasalahan yang mereka hadapi tatkala melaksanakan pembelajaran sastra yang menjadikan mereka tak dapat melaksanakan pembelajaran sastra seperti yang dicita-citakan. Keluhan para guru tersebut, seperti yang sering terlontar dalam berbagai seminar tentang pembelajaran sastra antara lain:

1) kebijakan pemerintah yang selalu berubah-ubah lewat pergantian kurikulum;
2) sistem ujian nasional yang berjenis soal objektif, memaksa guru mengambil jalan pintas melakukan pembelajaran dengan membahas soal-soal demi kelulusan siswanya;
3) adanya pembatasan lewat Standar Kompetensi Lulusan (SKL) yang membuat para guru lebih terfokus untuk mengajar SKL ini; dan
4) sarana dan prasarana yang tidak menunjang.

Dengan adanya keluhan-keluhan ini, persoalan pembelajaran sastra hendaknya tidak hanya menjadi beban para guru, tetapi harus dipecahkan dan mendapat bantuan serta perhatian dari berbagai pihak.
Mengenai perubahan kurikulum, perubahan kurikulum walau bagaimanapun adalah sebuah keniscayaan. Perkembangan zaman dan IPTEK, mau tidak mau menuntut perubahan tersebut. Kurikulum harus mampu menjawab tantangan dari perkembangan
yang terjadi.

Namun, kebijakan pemerintah dalam melakukan pergantian kurikulum hendaknya benar-benar didasarkan pada esensi bahwa perubahan itu betul-betul dibutuhkan, bukan sekedar kebijakan ganti menteri ganti kurikulum. Jika dasarnya seperti ini, yang akan
terjadi, perubahan itu akhirnya berputar-putar pada format. Munculnya istilah-istilah plesetan di kalangan guru-guru, seperti kurikulum baheula keneh (kurikulum masih seperti dulu) untuk Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) mencerminkan hal itu.
Belum lagi uji coba dan sosialisasi setengah-setengah yang membuat konsep kurikulum tersebut tidak matang. Contoh pelaksanaan KBK (2004) yang kemudian sekarang diubah
lagi menjadi KTSP (2006) adalah bukti dari ketidakmatangan ini. Ujung-ujungnya para gurulah yang dibuat kebingungan.

Begitu pula dengan jenis soal ujian nasional yang tidak mempertimbangkan karakteristik mata pelajaran, dalam hal ini Bahasa dan Sastra Indonesia. Bagaimana keterampilan berbahasa dan apresiasi sastra bisa tumbuh jika ujian akhirnya kembali lagi
pada hafalan. Dampaknya, dalam pelaksanaan pembelajaran, guru tidak akan mengajarkan keterampilan berbahasa dan apresiasi, tapi akan mencekoki siswa dengan hafalan-hafalan seperti yang diujikan dalam soal-soal UN. Ini artinya, segala yang diidealkan dari pembelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia itu hanya bulshit, nonsens belaka.

Kebijakan yang menyangkut Standar Kompetensi Lulusan (SKL) juga hendaknya ditinjau ulang. Kasus mutakhir tentang ditemukannya kepala sekolah yang mencuri kunci jawaban Ujian Nasional (mata pelajaran Bahasa Indonesia lagi!) atau kasus di sejumlah daerah tentang guru-guru yang memberi tahu jawaban ujian kepada siswa, adalah dampak dari kebijakan penetapan SKL yang terlalu menyederhanakan persoalan dan menyamaratakan kondisi berbagai daerah. Ujian Nasional menjadi satu-satunya penentu kelulusan siswa. Kebijakan ini, pada akhirnya hanya menghargai siswa dari hasil akhir.
Adapun penilaian terhadap proses diabaikan sama sekali. Dengan demikian, kurikulum yang dalam perumusan tentang komponen dan sistem penilaian pembelajaran cukup ideal, mati kutu di hadapan sistem Ujian Nasional dan Standar Kompetensi Lulusan ini.
Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) yang pada tahun ajaran 2006/2007 ini diberlakukan, diharapkan memberi pencerahan dalam persoalan di atas. KTSP menganut prinsip antara lain sejalan dengan konsep desentralisasi pendidikan dan
manajemen berbasis sekolah (school-based, management), juga menganut asas beragam dan terpadu. Dalam kebijakan ini, sekolah diberi otonomi dalam penyusunan kurikulum dan engembangannya. Akan tetapi, di ujungnya tetap diberlakukan ujian nasional.
Dengan semangat desentralisasi dan keberagaman seperti diuraikan di atas, kriteria kelulusan hendaknya ditentukan oleh sekolah masing-masing dengan menggabungkan hasil UN dengan ujian sekolah masing-masing. Dengan cara ini, penetapan kriteria
kelulusan menjadi lebih bijak.
***
Selain pada persoalan di atas, munculnya pencerahan dari pemberlakuan KTSP juga diharapkan dapat terjadi dalam penyediaan sarana dan prasarana pembelajaran.
Tanpa sarana dan prasarana yang menunjang dan memadai, konsep dan cita-cita KTSP akan sulit terwujud. Sarana dan prasarana ini memang tidak mengharuskan penyediaan
buku teks baru. Dan buku teks hendaknya tidak dijadikan sumber utama dalam pembelajaran. Oleh karena itu, berbagai potensi yang ada bisa diberdayakan untuk memenuhinya.

Selama ini, sumber-sumber pembelajaran sastra di tingkat Sekolah Dasar sangat minim. Umumnya, guru pun lebih berpegang pada buku teks. Padahal selain buku teks, banyak sumber-sumber lain yang perlu dipergunakan untuk melaksanakan pembelajaran
sastra yang optimal. Hendaknya, sekolah dan guru-guru diberi akses yang mudah untuk mendapatkan sumber-sumber ini.

Sarana dan sumber belajar yang dapat dijadikan bahan pembelajaran sastra pada tingkat Sekolah Dasar, pertama-tama tentulah sastra anak, yakni karya tulis yang dibuat untuk menarik perhatian dan minat anak-anak pada dunia sastra. Karya sastra anak ini akan mudah dipahami dan digemari anak-anak karena isinya sesuai dengan dunia, tingkat psikologi, dan tingkat keterbacaan mereka. Jenisnya bermacam-macam: puisi lirik dan
epik, cerita pendek, novel, drama anak, dan bahkan sastra non-imajinatif seperti buku harian.

Sudah banyak karya sastra anak yang kita kenal karena merupakan canon sastra anak, seperti: cerita Kancil dan Buaya, Monyet jeung Kuya (Kera dan Kura-Kura), Bawang merah dan Bawang Putih, Cinderella, Puteri Tidur, Puteri Salju, dan lain-lain.
Di samping itu, meskipun tidak sebanyak sastra orang dewasa, banyak sastra anak, baik sudah diterbitkan dalam bentuk buku, maupun terpublikasi di media massa, yang ditulis para penulis kita, seperti Abdul Hadi W.M, Toha Muhtar, Mansur Samin, Titie Said,
Heroe Soekato, Adang Halim, Triwahyono, Nimas Heming, Dorothea Rosa Herliany, Arswendo Atmowiloto, Senny Alwasilah, Tetet Cahyati, dan lain-lain. Buku-buku terjemahan sastra anak pun, seperti karangan Enid Blyton, H.C. Anderson, atau bahkan
Oscar Wilde, sudah bisa didapatkan. Bahkan, sumber-sumber dari rubrik anak-anak di media massa seperti Republika, Pikiran Rakyat, Kompas, hadir setiap minggunya.
Khasanah yang kaya ini belum banyak dimanfaatkan dalam pembelajaran sastra di sekolah-sekolah dasar kita, padahal sangat bermanfaat dalam merangsang dan memperkaya daya imajinasi anak, dan dalam menumbuhkan wawasan dan kepekaan emosional, sosial, intelektual, dan rasa humanisme. Kehadiran sastra anak ini perlu mendapat perhatian yang lebih serius lagi dari pemerintah dan pihak-pihak yang terkait dengan penyediaan sarana pembelajaran.

Sumber lain yang juga tak kalah penting dalam pembelajaran sastra di SD adalah foklor. Sejumlah legenda, hikayat, mitos, fabel yang merupakan cerita rakyat ini begitu banyak bertebaran di berbagai daerah, yang oleh anak-anak generasi sekarang belum
tentu diketahui. Terkikisnya kebiasaan mendongeng dan merajalelanya media televisi tampaknya menjadi penyebabnya. Bahkan, di televisi, cerita-cerita rakyat tersebut seperti tampak dalam sinetron-sinetron (sinetron Malinkundang, sinetron tentang berbagai hikayat), sudah mengalami distorsi, termasuk distorsi terhadap nilai-nilai moral yang diusung cerita yang sebenarnya. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan dengan prinsip desentralisasi dan manajemen berbasis sekolah sangat memungkinkan penyediaan sarana dan prasarana yang bersumber dari potensi lokal ini.

Selain mengenal dan menyerap nilai dari ragam sastra di atas, siswa SD pun hendaknya diperkenalkan dengan khasanah kesusastraan umum agar khasanah ini melekat di hati mereka sejak dini. Akan tetapi, bagaimanakah caranya? Apakah bukubuku
sastra tersebut tidak terlalu berat? Apa yang pernah diusulkan Ajip Rosidi untuk menyusun karya-karya berupa Edisi Mudah Sastra kiranya bisa menjadi solusi.
Edisi Mudah Sastra adalah bacaan yang dibuat berdasarkan karya sastra umum dengan pentransferan ke dalam bahasa yang lebih mudah dicerna anak-anak. Perlu dicatat, edisi mudah ini bukanlah ikhtisar, apalagi sinopsis, tapi merupakan penyederhanaan kadar bahasa dan pikiran yang termaktub di dalamnya yang bisa dicerna
pola pikir anak-anak, termasuk pemenggalan dan penyensoran terhadap bagian-bagian yang kurang sesuai dengan perkembangan psikologi anak. Karya sastra canon Indonesia,
seperti Siti Nurbaya, Para Priyayi, Tetralogi Bumi Manusia, dan banyak lagi, dengan demikian dapat diapresiasi anak-anak sejak dini. Dengan apresiasi ini, anak akan lebih tahu dan mengenal identitas, sejarah, dan budaya bangsanya sejak dini. Seperti kita
ketahui, di Rusia misalnya, anak-anak mengenal identitas bangsanya bukan dari penataran atau doktrin-doktrin, tapi dari karya sastra, salah satunya dari karya sastrawan besar mereka, Leo Tolstoy lewat buku Perang dan Damai, yang diwajibkan dibaca siswa pada tingkat pendidikan dasar.
Di Perancis, seperti dicatat Beni R.Budiman, terdapat buku Francais Facille, buku khusus anak-anak yang merupakan turunan dari karya-karya orang dewasa. Pada buku tersebut tercantum berapa jumlah kata yang digunakan dan untuk usia berapa buku-buku itu diperuntukkan. Buku tersebut mempunyai banyak tema dan cerita, mulai dari masalah politik, budaya, hingga pembangunan. Tak mengherankan jika di negeri tersebut,
banyak kelompok anak yang sudah memahami karya-karya dari khasanah kesusastraan mereka, seperti Balzac, Molliere, dan lain-lain.
Edisi mudah Sastra yang dibaca anak-anak sejak dini adalah upaya menumbuhkan bangsa yang apresiatif terhadap sastra di kemudian hari. Alangkah bijaknya apabila seiring pemberlakuan KTSP, upaya-upaya penyediaan sarana-prasarana tersebut
dilakukan.

Hal lain terkait dengan penyediaan sarana-prasarana ini, penyediaan tersebut hendaknya tidak hanya menjadi tanggung jawab pemerintah dan para pelaksana kurikulum. Hal ini membutuhkan pula peran dari para stakeholder pendidikan dan pihak-pihak lainnya, antara lain para ahli bahasa. Dalam mengatasi masalah pembelajaran sastra yang cenderung tergeser oleh tata bahasa (dikarenakan guru-gurunya kurang akrab dengan sastra), dan untuk mentradisikan sastra, alangkah bagus dan bijak jika dalam buku-buku kebahasaan yang mereka tulis, para pakar bahasa ini memasukkan serpihan-serpihan karya sastra, misalnya dalam contoh wacana atau kalimat (dengan tentu saja menyebutkan karya sastra yang dikutip dan pengarangnya). Hal ini bisa menginspirasi para guru untuk mengakrabkan sastra kepada siswa.

Begitulah, jika pembelajaran sastra ingin optimal dan mencapai harapan yang diidam-idamkan, perlu dilakukan secara bahu membahu antar berbagai pihak. Itu pula yang diharapkan untuk kemajuan pembelajaran sastra di Sekolah Dasar. Semoga.***

Tulisan yang Lain Silakan Klik

Download e-Book Kamus Ilmiah Nama Latin Tumbuhan;>>>> Baca

Video Perkalian Pecahan Campuran;>>>> Baca

Kronologi Pembaharuan Pendidikan;>>>> Baca

Menambah Pengetahuan Tentang Parasitologi;>>>> Baca

Video Tutorial Merakit Komputer;>>>> Baca

Taksonomi Vertebrata;>>>>>>>>> Baca

Sampel dan Sampling

Sampel dan Sampling

Sampel dan Sampling Banyak yang berpendapat bahwa sampel adalah sekelompok orang (siswa, anggota partai, pemain bola, seniman dll) yang memiliki pengalaman tertentu; atau merupakan anggota kelompok tertentu. Kadang-kadang pendapat ini benar, dalam arti mereka dapat mewakili kelompok atau kegiatan tertentu; tetapi seringkali juga tidak tepat. Salah satu langkah penting dalam proses penelitian adalah menentukan sampel individual yang akan berpartisipasi dalam penelitian. “Sampling” berarti proses memilih individu sampel.

SAMPEL DAN POPULASI
 Sampel dalam suatu penelitian merupakan kelompok yang dapat dijadikan sumber informasi. Sampel diambil dari kelompok besar yang disebut “populasi”. Oleh karena itu, diharapkan hasil penelitiannya kelak dapat diterapkan dalam populasi.

Misalnya dari 500 mahasiswa jurusan matematika  populasi Diambil 50 mahasiswa  sampel
 Bila memungkinkan, peneliti dapat mengambil seluruh populasi sebagai subyek penelitian, namun hal ini sulit dilakukan mengingat keterbatasan dana, waktu, dan tenaga.

Beberapa contoh:
 Seorang peneliti berniat menyelidiki efek nutrisi tambahan terhadap kebugaran siswa SD kelas 3 di suatu kota. Di kota tersebut terdapat 1500 siswa kelas 3 SD. Peneliti memilih 150 siswa kelas 3 dari 5 sekolah yang berbeda. Jadi dari masing-masing sekolah dipilih 30 siswa
 Seorang kepala SMA ingin menyelidiki efektivitas buku sejarah yang baru, yang digunakan oleh 30 guru SMA di kota tersebut. Ia memilih 6 orang guru sebagai sampel (pengguna buku baru tsb), kemudian ia membandingkan hasil belajar siswa mereka dengan 6 orang guru lain yang menggunakan buku lain.

MENENTUKAN POPULASI
Langkah pertama dalam menentukan sampel adalah menentukan populasi yang akan diteliti; yaitu kelompok di mana kelak hasil penelitian tersebut dapat diterapkan POPULASI adalah kelompok yang diminati oleh peneliti; di mana kelak generalisasi hasil penelitiannya akan diterapkan. Contoh populasi:
 Semua kepala sekolah di Bandung
 Seluruh siswa SMA di Bandung tahun 2000-2003
 Semua guru IPA di Jawa Barat.

Jadi populasi adalah semua individu yang memiliki karakteristik tertentu. Dalam penelitian pendidikan, populasi yang diminati oleh peneliti umumnya adalah kelompok orang (siswa, guru, dll) yang memiliki ciri tertentu. Dalam kasus tertentu, populasi dapat didefinisikan sebagai kelompok kelas, sekolah atau fasilitas. Contoh:
 Semua siswa kelas 5 SD… (dengan anggapan bahwa guru yang mengajar di sekolah tersebut menggunakan metode mengajar yang bervariasi; dan menghasilkan banyak siswa berprestasi)
 Semua SMA yang bertaraf internasional di Jakarta (dengan anggapan bahwa fasilitas fisik di sekolah tersebut jauh lebih baik dan telah menghasilkan juara-juara olimpiade sains)

Contoh di atas menunjukkan bahwa tidak ada ketentuan ukuran bagi suatu populasi, yang jelas suatu populasi memiliki karakteristik tertentu yang membedakannya dengan populasi lain. Populasi merupakan kumpulan semua individu yang memiliki sejumlah karakteristik yang sama.

POPULASI TARGET vs POPULASI YANG DAPAT DIAKSES

Populasi target adalah populasi yang aktual; pilihan yang ideal bagi peneliti. Populasi di mana peneliti dapat menggeneralisasikan hasil penelitiannya kelak. Populasi yang dapat diakses (Accessible population), adalah pilihan yang realistik Contoh: (1)Masalah penelitian: Pengaruh CAI (computer-assisted instruction) terhadap kemampuan membaca siswa kelas 1 dan 2 SD di California Populasi Target: semua siswa kelas 1 dan 2 SD di California Populasi yang diakses: semua siswa kelas 1 dan 2 SD distrik Pasifica- California Sampel : 10% siswa SD kelas 1 dan 2 distrik Pasifica California. (2)Masalah Penelitian: Sikap keguruan mahasiswa calon guru yang melaksanakan PPL di Jawa Barat Populasi Target: Semua mahasiswa calon guru praktikan PPL di Jawa Barat Populasi yang diakses: Semua mahasiswa calon guru praktikan PPL yang terdaftar di UPI Sampel: diambil 100 mahasiswa calon guru praktikan PPL yang terdaftar di UPI. Mengapa peneliti tidak mengambil „populasi target‟?
Penghematan waktu, tenaga dan dana
Populasi yang diakses diharapkan dapat mewakili populasi target

RANDOM SAMPLING vs NONRANDOM SAMPLING

Contoh random sampling:
Seorang peneliti ingin menyelidiki tentang implementasi kurikulum baru di SMA provinsi Jawa Barat. Seandainya di Jawa Barat terdapat 500 SMA, maka ia menyiapkan 500 potongan kertas lalu nama ke 500 SMA ditulis pada masing-masing kertas, lalu kertas digulung, dikocok kemudian dipilihnya 50 SMA.

Contoh Nonrandom sampling:
Peneliti menentukan dulu SMA di kota dan kabupaten yang tergolong SMA kategori baik, sedang, dan kurang. Kemudian ia menentukan beberapa kota dan kabupaten lalu memilih masing-masing 1 SMA kategori baik, sedang dan kurang.

Sampel yang dipilih baik secara random maupun nonrandom harus dapat mewakili keadaan populasi. Sampel dapat pula dipilih dengan menggunakanTabel Bilangan random yang terdapat di dalam buku statistika.

STRATIFIED RANDOM SAMPLING

Stratified random sampling atau sampling acak berstrata adalah proses memilih sampel berdasarkan strata atau kelompok dalam suatu populasi. Contoh: Seorang peneliti menyelidiki respon siswa kelas 9 terhadap buku sains yang dianjurkan sebagai buku ajar baru. Ia berpendapat bahwa variabel gender ikut menentukan respon siswa terhadap buku ajar tersebut. Maka ia melakukan proses sampling sebagai berikut:
Populasi target: 450 siswa kelas 9 di sekolah tertentu yang menggunakan buku sains tersebut
Dari populasi tersebut terdapat 270 siswa puteri dan 180 siswa putera
Dengan mengguakan table bilangan random, ia memilih 30% dari masing-masing strata : 81 siswa puteri dan 54 siswa putera

Populasi :450 siswa kelas 9 terdiri dari 270 siswa puteri (60% populasi) dan 180 siswa putera
(40% populasi ), maka seharusnya diambil sample 81 siswa puteri 30% dari 60% populasi serta 54 siswa sample putera 30% dari 40% populasi.

CLUSTER RANDOM SAMPLING

Dalam random sampling dan stratified random sampling, peneliti memilih individu-individu dari populasi yang akan dilibatkan dalam penelitiannya. Namun kadang-kadang waktu, situasi, dan kondisi tidak memungkinkan bagi seorang peneliti untuk memilih individu sebagai sampel penelitian. Bila penelitian dilakukan di sekolah jelas tidak mungkin bagi seorang peneliti memilih siswa-siswa tertentu untuk dikelompokkan dalam kelas khusus sebagai sampel. Oleh karena itu bila penelitian dilakukan di sekolah sebaiknya menggunakan “cluster random sampling”, sehingga peneliti tak perlu memilih individu-individu dari masing-masing kelas sebagai sampel. Caranya: jika di suatu sekolah terdapat 5 rombel untuk kelas 10, maka ia dapat memilih secara random salah satu rombel menjadi sampel penelitiannya. Cara ini lebih efektif bila penelitian dilakukan terhadap kelompok atau „cluster‟ dalam jumlah banyak. Contoh: Suatu Lembaga Penelitian bermaksud meneliti kesulitan guru tentang keharusan melakukan penelitian dan menyusun karya tulis ilmiah bagi guru yang telah menduduki golongan IVa. Misalkan di Jawa Barat terdapat 100.000 guru dari 100 SD, SMP, SMA. Berhubung dana yang tersedia sangat terbatas, maka masing-masing sekolah dianggap sebagai cluster. Kemudian dipilih 20 % dari populasi secara random cluster yang mewakili berbagai kota 20 sekolah dari berbagai kota di Jawa Barat. Karena guru yang diwawancara berasal dari berbagai kota, maka sampel dianggap dapat mewakili populasi. Dua Tahap Random Sampling Kadang-kadang random sampling dikombinasikan dengan cluster random sampling. Misalnya daripada memilih secara random 100 siswa kelas 9 dari populasi 3000 siswa yang terdapat di 100 kelas, maka peneliti dapat memilih secara random 25 kelas dari populasi 100 kelas tersebut; kemudian memilih 4 siswa dari masing-masing kelas.

Metode Random Sampling
1.Random sederhana (acak sederhana):
contoh dari Populasi Z, A, D, F, J, K, B, C, E, G, H, I, L, M, N, O, Q, P, X, Y, R, T, U, V, W, S.
diambil sample D ,H, N, L, P, Y.

2.Random berstrata
Contoh Populasi ada tiga kelompok yaitu tingkat satu A,B,C,D,E sebesar 25% tingkat dua F, G, H, I, J, K, L, M, N, O sebesar 50% dan tingkat tiga P,Q,R,S,T sebesar 25%.
Diambil sampledi tingkat satu B, D 25%, tingkat duasamplenya F,M,O,J 50% dan tingkat tiga P,S 25%

3. Random cluster
Contoh populasi terdiri dari sembilan kelompok/cluster yaitu LM, STU, QR, NOP, JK, EFG, HI, CD , AB. Maka diambil sampel cluster EFG, CD, QR

4. Random dua tahap
Contoh populasi terdiri dari sembilan kelompok LM, STU, NOP, QR, EFG, CD, AB , JK, HI, tahap pertama diambil sampel tiga kelompok CD, STU,LM kemudian diambil masing-masing anggota dari kelompok itu sebagai sampel pada tahap kedua yaitu C, L,T

METODE NONRANDOM SAMPLING SYSTEMATIC SAMPLING

Dalam sampling sistematis, setiap individu ke n dalam daftar populasi dipilih sebagai sampel. Misalnya dalam populasi terdapat 5000 nama, dan akan dipilih hanya 500, mka peneliti harus memilih 1 dari tiap 10 nama. Contoh:
Kepala sekolah ingin mengetahui pendapat siswa tentang menu baru yang tersaji di kantin sekolah. Maka untuk memlih sampel ia menuliskan angka 1-10 di secarik kertas lalu dimasukkan kedalam kotak. Ia mengambil 1 nomor dengan mata tertutup, dan ternyata nomor 3. Jadi ia menentukan siswa no 3,13,23,33,43 dan seterusnya hingga ia memperoleh 100 siswa sebagai sampel. Metode ini disebut sampling yang diawali secara random

Ada rumus sederhana untuk menentukannya yaitu: Besarnya populasi dibagi Jumlah sampel yang dibutuhkan

CONVENIENCE SAMPLING (SAMPLING SEADANYA)

Kadang-kadang sangat sulit untuk memilih sampel secara acak atau secara tak acak (nonrandom). Untuk hal yang mendesak, peneliti dapat memilih sampel seadanya; artinya sampel yang ditemukan secara tak sengaja atau secara sengaja Contoh :
Untuk menjaring pendapat mahasiswa tentang layanan kantin universitas, maka pada suatu pagi manager kantin mewawancarai 50 mahasiswa pertama yang datang untuk makan di kantin.
Guru Bimbingan Konseling (BK) mewawancarai semua siswa yang datang untuk konseling tentang bakat dan karir.

Seorang reporter TV mewawancarai pejalan kaki dan pengemudi yang kebetulan lewat di dekatnya, untuk menjaring pendapat mereka tentang kenaikan harga BBM.
Pada masing-masing contoh di atas, kelompok individu dipilih karena memungkinkan untuk dipilih sebagai sampel. Namun demikian sampel seadanya ini tidak selalu tepat, misalnya orang yang secara kebetulan diwawancarai oleh reporter TV akan menjawab seadanya, karena tak siap menjawab. Mahasiswa yang diwawancarai oleh manager kantin menjawab seperlunya atau seenaknya. Begitu pula siswa yang diwawancarai oleh guru BK. Jadi sampel seadanya dapat menimbulkan ‘bias’. Secara umum sampel seadanya tidak dapat dijadikan sampel yang representatif bagi populasi, dan peneliti sebaiknya menghindari pengambilan sampel seadanya.

PURPOSIVE SAMPLING Dalam hal tertentu, berdasarkan pengetahuan tentang sifat populasi dan untuk kepentingan tertentu, peneliti menggunakan pertimbangan pribadi dalam memilih sampel. Peneliti memilih sampel tersebut berdasarkan kebutuhannya dan menganggap bahwa sampel tersebut representatif Contoh:
Seorang siswa S2 ingin meneliti tentang pandangan para „manula‟ yang berusia 65 tahun ke atas tentang „masa bakti‟ mereka. Pembimbingnya seorang professor yang ahli dalam masalah orangtua dan populasi manula, menganjurkan untuk mengambil sampel dari organisasi „Perkumpulan Pensiunan‟ di daerah tersebut. Maka peneliti mewawancarai 50 orang anggota organisasi tersebut.
Seorang peneliti ingin mengkaji pengaruh pengajaran Bahasa Inggris dan Mandarin sejak usia dini terhadap penguasaan Bahasa Indonesia para siswanya. Maka ia harus mencari sekolah yang memberikan pelajaran Bahasa Inggris dan Mandarin sejak usia dini, lalu mewawancarai siswa atau memberikan tes kepada siswa.

Metode non random sampling: Convenience, Purposive, Systematic.

UKURAN SAMPEL

Menarik sampel dari suatu populasi tidak selalu memuaskan, karena peneliti seringkali tidak yakin terhadap sampel yang sungguh sungguh representatif terhadap populasi tersebut. Sering terjadi perbedaan antara sampel yang dipilih dengan populasi. Tetapi bila sampel telah dipilih secara random dengan ukuran yang sesuai, maka perbedaan ini tampaknya tidak signifikan dan bersifat kebetulan. Jadi berapakah ukuran sampel, dan bagaimanakah memilih sampel agar representatif? Tampaknya tidak ada jawaban yang cukup memuaskan. Tetapi hendaknya ukuran sampel tidak terlalu jauh berbeda dengan populasinya Misalnya bila populasi target berjumlah 1000 orang Sampel 20-30 orang terlalu kecil; karena hanya 2-3% dari populasi, sehingga kurang representatif. Berapa banyak sampel yang sesuai?

1. Random sampling

Misalkan populasi target: semua siswa kelas 8 di Jawa Barat Populasi yang dapat diakses: semua siswa kelas 8 di Kota dan kabupaten Bandung yang diperkirakan berjumlah 9000 siswa Sampel yang cukup baik: n= 200-250 Kesulitannya: menentukan sampel yang representative 200 siswa dari sekolah yang berbeda

2. Cluster random sampling

Peneliti harus mengidentifikasi sekolah negeri dan swasta di Bandung (kota dan kabupaten) kemudian menentukan sampel sebagai berikut
9000 siswa dibagi 30 siswa per kelas sama dengan 300 kelas. Selanjutnya 300 kelas dibagi 2 kelas per sekolah (estimasi ) sama dengan 150 sekolah.

Dari 150 sekolah dipilih secara random 4 sekolah  n=4 sekolah x 2 kelas/sekolah x 30 siswa/kelas= 240

3. Stratified random sampling
Dari semua siswa kelas 8 di sekolah negeri dan sekolah swasta ditentukan dulu proporsinya misalnya 80% negeri dan 20% swasta Kemudian tentukan jumlah yang akan dijadikan sampel yaitu 200  Sekolah negeri : 80%(200) = 160 Sekolah swasta : 20%(200) = 40 Dari jumlah ini dipilih secara random subpopulasi yang mewakili sekolah negeri dan sekolah swasta. Kesulitannya: peneliti harus mengetahui proporsi dalam setiap strata, dan strata ini dapat bertambah bila stratifikasinya ditambah. Misalnya ditambah dengan:
etnis siswa gender dan pengalaman guru dll.

4. Two stage random sampling
Secara random dipilih 25 sekolah dari populasi sebanyak 150 sekolah, kemudian secara random dipilih lagi 8 siswa kelas delapan dari masing-masing sekolah: n= 8 x 25 = 200 Metode ini lebih baik kelayakannya dibandingkan dengan random sampling biasa dan lebih representative daripada cluster sampling. Dapat dijadikan pilihan yang terbaik; tetapi tetap memerlukan izin dari 25 sekolah untuk dijadikan sumber data.
5. Convenience sampling

Dipilih siswa kelas 8 dari 4 sekolah yang dapat diakses oleh peneliti  n= 30 x 4 x 2=240. Untuk menentukan sampel ini peneliti harus mempunyai argument yang kuat dengan data pendukung lengkap sehingga sampel ini setara dengan 150 sekolah
6. Purposive sampling

Dipilih 8 kelas dari kota dan kabupaten Bandung berdasarkan data demografik yang diperkirakan representatif untuk kelas 8. Masalahnya adalah: kadang-kadang peneliti tidak dapat memperoleh data yang diperlukan, dan kadang-kadang ada perbedaan antara populasi dan sampel untuk variable tertentu, seperti sikap guru (yang tidak mencerminkan populasi) dan sumber lainnya.
7. Systematic sampling

Dipilih setiap 45 siswa dari daftar berdasarkan abjad dari masing-masing sekolah yaitu 200 siswa sampel dibagi 9000 siswa populasi diperoleh 0,022 atau satu per empat puluh lima

Alternatif untuk memilih sekolah ke 6 dari 150 sekolah (150/6= 25 sekolah)
Kemudian setiap siswa ke enam dari daftar siswa kelas 8 (n=60/6=10 siswa per sekolah)
Maka siswa yang dipilih sebagai sampel berjumlah n= 25 x 10 = 250 siswa

ECOLOGICAL GENERALIZABILITY
Ecological generalizability berkenaan dengan, sejauh mana hasil studi dapat diperluas atau digeneralisasi ke setting lain‟. Peneliti harus mampu menjelaskan kondisi lingkungan – yaitu setting penelitiannya. Kondisi ini harus memiliki kesamaan dengan situasi baru di mana hasil penelitiannya akan diterapkan. Misalnya, hasil penelitian di sekolah yang terletak di lingkungan perkotaan tidak dapat langsung diterapkan untuk sekolah di pedesaan atau pinggiran kota, karena ada berbagai hal seperti kondisi sekolah, bahan ajar, atau waktu belajar yang tidak sama. Atau, hasil penelitian terhadap suatu mata pelajaran tidak dapat diterapkan begitu saja untuk mata pelajaran lain. Ketidaktepatan penerapan hasil penelitian yang berkenaan dengan ecological generalizability, misalnya: Ada hasil penelitian tentang suatu metode pengajaran membaca bagi siswa kelas 5 di beberapa sekolah; di mana siswa belajar melakukan pemetaan wacana sehingga mereka dapat membuat kesimpulan melalui pemetaan interpretasi. Kemudian peneliti merekomendasikan bahwa metode ini dapat digunakan untuk berbagai mata pelajaran lainnya seperti sains dan matematika. Dalam hal ini ia mengabaikan perbedaan isi, bahan ajar, keterampilan yang diharapkan, dan pengalaman guru. Dalam hal ini, penggunaan random sampling tidak selalu dapat digeneralisasikan untuk lingkungan yang berbeda. Kecuali bila peneliti dapat mengidentifikasi populasi berdasarkan pola organisasi bahan ajar, kondisi kelas, dsb., kemudian secara random ia memilih berbagai kombinasi kemungkinan. Bila hasilnya telah berulang kali diuji coba dalam berbagai kondisi yang berbeda dan hasilnya menunjukkan kemiripan untuk setiap replikasi, barulah ia dapat merekomendasikan penerapan hasil penelitiannya untuk lingkungan dan kondisi lain.

Tulisan yang Lain Silakan Klik

Pendidikan dan Kejeniusan Finansial;>>>> Baca

Video Tutorial Merakit Komputer;>>>> Baca

Video Mario Teguh ANAK MASA DEPAN KITA Mencuri;>>>> Baca

Video Perkalian Pecahan Campuran;>>>> Baca

Contoh Soal dan Pemecahan Jawababnya;>>>> Baca

DownLoad Program Bantu Belajar Matematika;>>>>>>>>> Baca

Tentang Variabel dan Hipotesis

Tentang Variabel dan Hipotesis

1. Apakah variabel itu?

 Variabel adalah peubah, yaitu konsep yang dapat berubah atau diubah; kata yang menjelaskan tentang variasi dalam suatu kelompok atau objek, misalnya; kursi, gender, warna mata, hasil belajar, motivasi, kecepatan. Kadang-kadang juga menjelaskan tentang sekelompok orang yang menjadi objek, gaya belajar, harapan hidup
 Ada pula ciri yang bersifat konstanta yang tidak dapat berubah, misalnya bila kita melakukan penelitian di kelas tertentu. Individu dalam kelas ini tidak boleh diubah variasinya  sehingga merupakan sesuatu yang konstan, bukan variabel.
Contoh:
– Seorang peneliti tertarik untuk mengetahui pengaruh „reinforcement‟ terhadap pencapaian hasil belajar siswa.

Peneliti tersebut kemudian membagi secara sistematis kelompok besar kelas 9 menjadi 3 subkelompok (kelas kecil). Kemudian ia melatih 3 orang guru untuk memberikan „reinforcement‟ dengan 3 cara yang berbeda:
(1) dengan pujian verbal
(2) dengan hadiah imbalan uang
(3) dengan nilai ekstra untuk setiap tugas yang berhasil dilakukan siswa.  Maka: „reinforcement‟ merupakan suatu variabel ( yang mengandung tiga variasi perlakuan); sedangkan kelas 9 merupakan sesuatu yang konstan. Kadang-kadang ada konsep yang memerlukan penjelasan, misalnya konsep kursi, sebab ada berbagai jenis kursi yang disesuaikan dengan fungsinya: kursi makan, kursi tamu, kursi malas dsb. Penjelasan untuk „kursi‟ tampaknya mudah. Ada pula konsep yang tidak mudah untuk dijelaskan, misalnya „motivasi‟ yang perlu disepakati artinya. Maka peneliti harus menjelaskan dengan baik agar variabel „motivasi‟ ini dapat diukur. Ada berbagai jenis variabel yang dapat diselidiki; peneliti harus memilih, karena tidak mungkin ia meneliti semua jenis variabel. Variabel diharapkan memiliki hubungan dan jika hubungan ini dapat diungkap, maka pemahaman kita tentang fenomena yang diteliti akan akan lebih jelas dan bermakna.

2. Variabel kuantitatif vs kategorial

a. variabel kuantitatif: tinggi badan (pendek sampai tinggi), kecerdasan (rendah ke tinggi), motivasi belajar (rendah ke tinggi)
b. variabel kategori : gender (laki-laki, prempuan), agama (Islam, kristen, protestan, budha, hindu dsb), bahasa yg digunakan di sekolah (Indonsia, english, Arab, Jerman dsb)

Variabel kuantitatif kadang-kadang menggambarkan variasi derajat atau tingkatan sebagai suatu kontinuum dari yang rendah sampai tinggi misalnya tinggi badan, kecerdasan, motivasi. Melalui cara kuantitatif dapat diukur bahwa A lebih pendek dari B; Ali lebih cerdas daripada Didi; motivasi belajar di kelas A lebih tinggi daripada kelas B. Di samping itu, variabel kuantitatif dapat pula dijelaskan melalui angka, dari 5 – 0, misalnya

o 5(amat sangat berminat),
o 4(sangat berminat),
o 3(berminat),
o 2(cukup berminat),
o 1(kurang berminat),
o 0(tidak berminat)

Variabel kuantitatif dapat dibagi menjadi unit-unit yang lebih kecil yang lazim digunakan untuk mengukur. Untuk ukuran panjang misalnya dapat dibagi menjadi km, meter, sentimeter, milimeter dll. Atau untuk bobot dibagi menjadi ton, kuintal, kg, gram, milligram dll. Variabel kategorial tidak menggambarkan variasi derajat atau jumlah, tetapi menekankan pada perbedaan kualitatif seperti warna mata, gender, agama, pekerjaan atau pada penelitian pendidikan sering kali menentukan “perlakuan” atau “metode”. Jika seorang peneliti hendak membandingkan dua kelas yang dikenai perlakuan berbeda misalnya berbantuan komputer dan tanpa komputer, maka kedua kelas ini harus memiliki kemampuan yang sama. Berikut ini disajikan sejumlah variabel. Manakah yang termasuk variabel kuantitatif dan variabel kategorial?

1) Merek mobil yang dimiliki
2) Kemampuan belajar
3) Etnis
4) Keterpaduan
5) Denyut jantung
6) Gender

Banyak peneliti pendidikan yang mengkaji hubungan antara
1) Dua atau lebih variabel kuantitatif misalnya,
o Usia sekolah dan minat belajar
o Kemampuan membaca dan kemampuan matematika
o Lamanya waktu menonton tv dengan tingkah laku agresif pada anak

2) Satu variabel kategorial dan satu variabel kuantitatif
o Metode mengajar yang digunakan dan hasil belajar yang dicapai
o Pendekatan konseling dan tingkat kecemasan
o Gender siswa dan pujian yang diberikan oleh guru

3) Dua variabel kategorial
o Etnis dan pekerjaan ayah
o Gender guru dan subjek yang diajarkan
o Agama dan keanggotaan partai politik

Ada beberapa hal yang perlu diperhatikan oleh peneliti
1) Secara konseptual: variabel „kecemasan‟ menunjukkan derajat kecemasan (tinggi, sedang, rendah) bukan suatu dikotomi „ada‟ atau „tidak ada‟ kecemasan.
2) Membagi variabel menjadi dua atau beberapa kategori akan menghilangkan informasi rinci tentang variabel bila perbedaan individu berdasarkan kategori diabaikan
3) Garis perbedaan pada kelompok misalnya tingkat kecemasan yang dibagi menjadi „tinggi‟, „sedang‟, „rendah‟ dapat diubah sewaktu-waktu (tidak mutlak).

3. Variabel yang dimanipulasi vs variabel hasil

Dalam penelitian eksperimen, peneliti biasanya memberikan dua atau lebih perlakuan yang berbeda, sesuai dengan kondisi eksperimennya. Berarti ia menciptakan variabel Misalnya:
– Seorang peneliti tertarik untuk mengetahui pengaruh ‘reinforcement’ terhadap pencapaian hasil belajar siswa.

Untuk itu ia membagi kelas menjadi 3 kelompok dengan perlakuan reinforcement yang berbeda. Peneliti menentukan 3 macam reinforcement yang harus diberikan oleh guru kepada siswa bila siswa menjawab benar. Variabel perlakuan yang „diciptakan‟ oleh peneliti ini disebut variabel eksperimental atau variabel yang dimanipulasi atau variabel perlakuan.

Secara umum:
1 variabel kuantitatif
1 variabel kategorial

Keduanya :
Membandingkan perlakuan atau metode yang berbeda,
Variabel kategorial merupakan „variabel yang dimanipulasi”
Variabel kuantitatif merupakan “variabel hasil”

Variabel hasil merupakan variabel yang dapat diukur sebagai akibat dari adanya perlakuan; misalnya hasil belajar siswa, motivasi, dan minat. Variabel hasil sangat bervariasi, tergantung pada individu atau kelompok yang dikenai perlakuan pada situasi dan kondisi yang berbeda Contoh variabel hasil:
o Rasa tidak nyaman yang dialami pelamar pekerjaan yang tercermin pada saat wawancara
o Kecemasan siswa sebelum ujian berlangsung
o Keterbukaan kelas
o Kemampuan mengungkapkan diri melalui tulisan
o Kelancaran berbahasa asing

4. Variabel bebas (independent) vs variabel tak bebas (dependent)

Hubungan antara variabel bebas dan variabel tak bebas dapat dijelaskan sebagai berikut:
“Variabel bebas (Dugaan penyebab) mempengaruhi Variabel terikat / tak bebas (Dugaan hasil)”
Variabel bebas diasumsikan sebagai dugaan „penyebab‟ sedangkan variabel bebas sebagai dugaan hasil. Tidak semua variabel bebas merupakan variabel yang dimanipulasi. Perhatikan judul berikut: “Hubungan antara keberhasilan siswa dalam matematika dengan pilihan karirnya di masa dewasa”

5. Variabel extraneous (variabel ekstra)

Masalah mendasar dalam penelitian adalah terkadang ada beberapa variabel bebas yang dapat berpengaruh terhadap variabel tak-bebas. Tetapi bila peneliti sudah memutuskan variabel-variabel yang akan diteliti, maka ia juga harus memperhitungkan adanya variabel lain. Variabel ini disebut variabel ekstra. Peneliti perlu mengendalikan variabel ekstra ini, meniadakan atau meminimalkan pengaruhnya. Variabel ekstra adalah variabel bebas yang belum dikendalikan. Misalnya: Variabel apakah yang dapat mempengaruhi pembelajaran sisiwa di kelas? Ada banyak variabel yang berpengaruh dalam pembelajaran, seperti:
 kepribadian guru,
 tingkat kecerdasan siswa,
 posisi jam mengajar,
 buku ajar yang digunakan,
 bentuk kegiatan pembelajaran,
 metode mengajar

Salah satu cara mengendalikan variabel ekstra adalah menjaga agar tetap konstan. Misalnya bila peneliti hanya meneliti anak laki-laki, maka ia harus mengendalikan variabel gender: gender dari subjek penelitian ini tidak bervariasi

Tentang Hipotesis

1. Apakah hipotesis itu?

Hipotesis, secara sederhana merupakan dugaan sementara yang diharapkan terjadi dalam penelitian. Kadang-kadang pertanyaan penelitian dinyatakan sebagai hipotesis, apa bedanya?

Pertanyaan penelitian: “Bagaimanakah perbedaan minat siswa terhadap pelajaran IPA antara siswa yang diajar oleh guru yang sama gendernya dan guru yang berbeda gendernya?” Hipotesis : Siswa yang belajar IPA dari guru yang sama gendernya akan lebih tinggi minatnya dibandingkan dengan siswa yang belajar IPA dari guru yang berbeda gendernya. Pertanyaan penelitian: “Bagaimanakah perbedaan hasil belajar siswa antara kelas dengan model pembelajaran inkuairi dan model pembelajaran tradisional?” Hipotesis: Hasil belajar siswa pada kelas dengan model pembelajaran inkuairi lebih tinggi daripada kelas dengan model pembelajaran tradisional. Atau: Ada perbedaan hasil belajar antara siswa pada kelas yang dikenai model pembelajaran inkuairi dengan siswa yang dikenai model pembelajaran tradisional.

2.Keuntungan menentukan pertanyaan penelitian sebagai hipotesis

a. Hipotesis memfokuskan kita untuk berpikir lebih dalam tentang kemungkinan hasil penelitian. Merumuskan pertanyaan penelitian sebagai pengganti hipotesis membimbing peneliti ke arah pemahaman yang lebih luas tentang implikasi pertanyaan dan variabel yang terlibat. Dengan menentukan hipotesis, peneliti harus berpikir lebih hati-hati.
b. Menentukan pertanyaan penelitian sebagai pengganti hipotesis berkaitan dengan filsafat sains. Rasional yang mendasari filsafat sains: Jika ingin membangun suatu pengetahuan, selain menjawab pertanyaan penelitian maka perumusan hipotesis merupakan strategi yang baik yang memungkinkan seseorang dapat melakukan prediksi spesifik berdasarkan bukti sebelumnya atau argument teoretis Contoh: Berdasarkan teori relativitas Einstein, banyak hipotesis yang dirumuskan sebagai hasil teori Einstein, yang kemudian diverifikasi melalui penelitian. Semakin banyak prediksi yang menjadi kenyataan, berarti semakin memperkuat gagasan awal teori relativitas Einstein.

3.Kelemahan menentukan pertanyaan penelitian sebagai hipotesis

a. Disadari atau tidak, merumuskan hipotesis dapat bersifat bias. Sebab sekali seorang peneliti merumuskan hipotesis, maka ia cenderung untuk menyusun prosedur atau memanipulasi data untuk memperoleh hasil yang diharapkannya. Peneliti diharapkan jujur secara intelektual- meskipun ada kekecualian. Tetapi komitmen terhadap hipotesis dapat menimbulkan distorsi secara tak disadari.

b. Kelemahan kedua, perhatian yang terfokus pada hipotesis, dapat menghalangi peneliti untuk memperhatikan fenomena yang penting dalam penelitiannya. Misalnya: seorang peneliti mengkaji “efek kelas yang humanistic terhadap motivasi siswa” dapat mengarahkan peneliti untuk lebih menggali karakteristik lain seperti jenis kelamin atau cara pengambilan keputusan yang lebih mudah terlihat dan malah tidak terfokus pada motivasi siswa.

4. Hipotesis yang signifikan

Signifikan artinya “bermakna”. Untuk menilai signifikansi suatu hipotesis mari perhatikan contoh berikut:

Hipotesis 1
a. Siswa kelas dua lebih senang menonton tv daripada sekolah
b. Kesenangan Siswa kelas dua terhadap sekolah lebih rendah daripada siswa kelas satu, tetapi lebih tinggi daripada siswa kelas tiga

Hipotesis 2
a. Banyak siswa dengan kemampuan akademik rendah lebih menyukai kelas reguler daripada kelas khusus.
b. Siswa dengan kemampuan akademik rendah akan lebih bersikap negatif tentang dirinya bila ditempatkan di kelas khusus daripada di kelas reguler.

Hipotesis3
a. Guru yang menggunakan model pembelajaran kooperatif akan menghadapi reaksi siswa yang berbeda dibandingkan dengan guru yang menggunakan model pembelajaran tradisional.
b. Siswa yang mengalami pembelajaran kooperatif akan lebih senang belajar dibandingkan dengan siswa yang mengalami model pembelajaran tradisional.

Dari ketiga hipotesis di atas, dapat disimpulkan bahwa hipotesis (b) lebih bermakna, karena hubungan yang akan dikaji jelas dan spesifik, mengarahkan peneliti untuk menggali informasi yang bermanfaat bagi peneliti lain yang berminat untuk meneliti lebih lanjut.
5. Hipotesis terarah vs hipotesis tak terarah

Hipotesis terarah adalah hipotesis yang memiliki arah spesifik (lebih tinggi, lebih rendah, tinggi, kurang dsb) yang diharapkan muncul dalam penelitian. Arah khusus yang diharapkan ini akan menjadi dasar bagi landasan teori yang perlu dikaji, hasil penelitian serupa yang pernah dilakukan, dan pengalaman sebelumnya. Bagian (b) dari ketiga hipotesis di atas merupakan hipotesis terarah Kadang-kadang sulit bagi peneliti untuk menentukan hipotesis yang terarah. Jika peneliti menduga ada hubungan tetapi tidak memiliki dasar teori untuk memprediksi hubungan tersebut, maka ia tak dapat membuat hipotesis terarah. Bagian (a) dari ketiga hipotesis di atas merupakan hipotesis tak terarah. Hipotesis (a) dapat diubah menjadi hipotesis terarah bila pernyataannya diubah menjadi:

1a. Siswa kelas 1, 2, dan 3 memiliki perasaan yang berbeda terhadap sekolah
2a. Ada perbedaan sikap pada siswa yang memiliki kemampuan akademik rendah bila ditempatkan di kelas regular dan kelas khusus.
3a. Ada perbedaan kepuasan pada siswa yang mengalami pembelajaran kooperatif dan siswa yang mengalami pembelajaran tradisional

Tulisan yang Lain Silakan Klik

Pengantar Psikologi Politik;>>>> Baca

Video Tutorial Merakit Komputer;>>>> Baca

Video Mario Teguh ANAK MASA DEPAN KITA Mencuri;>>>> Baca

Video Perkalian Pecahan Campuran;>>>> Baca

Contoh Soal dan Pemecahan Jawababnya;>>>> Baca

Mana yang Harus Direnovasi dalam Reormasi Pendidikan;>>>>>>>>> Baca

Ruang Lingkup Ekonomi dan implementasinya

Ruang Lingkup Ekonomi dan implementasinya

Kata ekonomi berasal dari kata Yunani oikos yang berarti “keluarga, rumah tangga” dan nomos, atau “peraturan, aturan, hukum”, dan secara garis besar diartikan sebagai aturan rumah tangga atau manajemen rumah tangga.
Sementara yang dimaksud ilmu ekonomi menurut ahli ekonomi adalah orang yang menggunakan konsep ekonomi dan data dalam bekerja.
Ilmu ekonomi adalah ilmu yang mempelajari perilaku manusia dalam memilih dan menciptakan kemakmuran. Inti masalah ekonomi adalah adanya ketidak seimbangan antara kebutuhan manusia yang tidak terbatas dengan alat pemuas kebutuhan yang jumlahnya terbatas. Permasalahan itu kemudian menyebabkan timbulnya kelangkaan.
Sebuah ekonomi adalah sistem aktivitas manusia yang berhubungan dengan produksi, distribusi, pertukaran, dan konsumsi barang dan jasa. Secara umum, subjek dalam ekonomi dapat dibagi dengan beberapa cara yang paling
terkenal adalah mikroekonomi dan makroekonomi. Selain itu, subjek ekonomi juga bisa dibagi menjadi positif (deskriptif) dan normative,mainstream dan heterodox, dan lainnya. Ekonomi juga difungsikan sebagai ilmu terapan dalam manajemen keluarga, bisnis, dan pemerintah. Teori
ekonomi juga dapat digunakan dalam bidang-bidang moneter, seperti penelitian perilaku kriminal, penelitian ilmiah, kematian, politik, kesehatan, pendidikan, keluarga dan lainnya. Hal ini dimungkinkan karena pada dasarnya
ekonomi adalah ilmu yang mempelajari pilihan manusia.
Ada sebuah peningkatan trend untuk mengaplikasikan ide dan metode ekonomi dalam konteks yang lebih luas. Fokus analisa ekonomi adalah
“pembuatan keputusan” dalam berbagai bidang dimana orang dihadapkan pada pilihan-pilihan, misalnya bidang politik, pendidikan, pernikahan, kesehatan, hokum, kriminal, perang dan agama. Menurut Gary Backer dari
Univercity of Chicago “ Ekonomi seharusnya tidak ditegaskan melalui pokok persoalannya, tetapi sebaiknya ditegaskan sebagai pendekatan untuk menerangkan perilaku manusia.

Ruang Lingkup

Ruang lingkup pembelajaran IPS dalam kaitannya dengan ekonomi berkenaan dengan bagaimana manusia memenuhi kebutuhan hidupnya, baik kebutuhan individu maupun kebutuhan kelompok. Pembelajaran ekonomi dibatasi
sampai gejala dan perilaku manusia dalam kehidupan sehari-hari khususnya dalam memenuhi kehidupannya dari berbagai macam pilihan-pilihan.
Jadi yang dipelajari Ekonomi adalah manusia sebagai anggota masyarakat dalam memenuhi kebutuhannya, maka ruang lingkup ekonomi adalah
1. Substansi materi ilmu ekonomi yang bersentuhan dengan kebutuhan masyarakat
2. Gejala, masalah dan peristiwa sosial tentang kehidupan bermasyarakat.

Kedua hal tersebut dipelajari dalam ekonomi secara terpadu, karena pengajaran ekonomi tidak hanya sekedar penyajikan materi-materi melainkan untuk memenuhi kebutuhan sendiri sesuai dengan kebutuhan dan tuntutan
masyarakat. Oleh karena itu, pembelajaran ekonomi harus selalu menggali materi-materi yang bersumber dari potensi alam serta potensi manusia.

Tujuan Ekonomi

Tujuan dari ekonomi adalah sekurang-kurangnya meliputi:
a. membekali peserta didik dengan pengetahuan sosial yang berguna dalam kehidupan manusia;
b. membekali peserta didik dengan kemampuan mengidentifikasi, menganalisa dan menyusun alternative pemecahan masalah ekonomi yang terjadi dalam kehidupan manusia; dan
c. membekali peserta didik dengan kemampuan mengembangkan pengetahuan dan ilmu ekonomi sesuai dengan perkembangan kehidupan
manusia dan perkembangan ilmu dan teknologi.
Hal tersebut menjadi tanggungjawab yang harus dicapai dalam pelaksanaan kurikulum pembelajaran ekonomi di berbagai bidang pendidikan dengan disertai keluasan, kedalaman, dan bobot yang sesuai dengan jenis dan jenjang pendidikan yang dilaksanakan.

B. Konsep Dasar
Konsep Dasar Ekonomi
Konsep adalah suatu pengertian yang disimpulkan dari sekumpulan fakta yang memiliki ciri-ciri yang sama. Konsep merupakan pembedaan dan pemilikan
secara sadar atas pengalaman persepsi yang pernah diperoleh.

Menurut Heilbroner, ilmu ekonomi pada dasarnya mempelajari bagaimana manusia memecahkan tantangan dalam memenuhi kebutuhannya. Senesh mengemukakan 5 (lima) langkah konsep dasar dari ilmu ekonomi sebagai
berikut.

1. Konsep dasar sentral adalah kelangkaan, bahwa setiap masyarakat dihadapkan pada masalah kebutuhan yang tidak terbatas berhadapan dengan sumber-sumber produksi yang terbatas.
2. Karena sumber yang langka ini, orang harus berupaya mengembangkan metode produksi yang baru hingga timbullah spesialisasi yang lebih menguntungkan.
3. Sistem spesialisasi menyebabkan ketergantungan antara yang satu dengan lainnya sebab itu perlu suatu sistem moneter dan sistem transportasi.
4. Setiap masyarakat yang ingin dan memerlukan sesuatu harus ke pasar, untuk memperoleh barang dan jasa maka akan terjadi interaksi pembelian dan penjualan sehingga terbentuk harga dengan segala perubahanperubahannya.
5. Keputusan yang terjadi di pasar dipengaruhi oleh kebijaksanaan pemerintah dalam tujuannya yaitu kesejahteraaan masyarakat.

Implementasi Konsep dasar Ekonomi

Ada sebuah peningkatan trend untuk mengaplikasikan ide dan metode ekonomi dalam konteks yang lebih luas. Fokus analisis ekonomi adalah pembuatan keputusan dalam berbagai bidang di mana orang dihadapkan pada
pilihan-pilihan, seperti dalam bidang pendidikan, pernikahan, kesehatan, hukum, kriminal, perang, dan agama. Gary Becker adalah perintis trend ini. Dalam artikel-artikelnya ia menerangkan bahwa ekonomi seharusnya tidak ditegaskan melalui pokok persoalannya,
tetapi sebaiknya ditegaskan sebagai pendekatan untuk menerangkan perilaku manusia. Pendapatnya tersebut kadang digambarkan sebagai ekonomi imperialis oleh beberapa kritikus.

Sementara itu, para ahli ekonomi mainstream memandang bahwa kombinasi antara teori dengan data yang ada sudah cukup untuk membuat kita mengerti fenomena yang ada di dunia. Ilmu ekonomi akan mengalami perubahan besar dalam hal ide, konsep, dan metodenya, meski menurut pendapat sebagian kritikus ekonomi perubahan tersebut dipandang merusak konsep yang benar sehingga tidak sesuai dengan kenyataan yang ada. Hal ini menimbulkan pertanyaan apa seharusnya dilakukan para ahli ekonomi?

Konsep dasar ekonomi dan implementasinya tidak terlepas dari adanya teori ekonomi dan sejarahnya. Sejarah perkembangan teori ekonomi lekat dengan pemikiran kapitalisme yang dapat dilacak melalui sejarah perkembangan pemikiran ekonomi dari era Yunani kuno sampai era sekarang. Aristoteles adalah yang kali pertama memikirkan tentang transaksi ekonomi dan membedakan antara yang bersifat natural atau innatural.
Transaksi natural terkait dengan pemuasan kebutuhan dan pengumpulan kekayaan yang terbatasi jumlahnya oleh tujuan yang dikehendaki. Transaksi unnatural bertujuan pada pengumpulan kekayaan yang secara potensial tak
terbatas. Dia menjelaskan bahwa kekayaan unnatural tak berbatas karena dia menjadi akhir dari dirinya sendiri ketimbang sebagai sarana menuju akhir yang lain yaitu pemenuhan kebutuhan. Contoh dari transaksi ini adalah
perdagangan moneter dan retail yang diejek sebagai unnatural dan bahkan tidak bermoral. Pandangannya ini kelak banyak dipuji oleh para penulis Kristen Abad Pertengahan.
Aristoteles juga membela kepemilikan pribadi yang menurutnya memberi peluang seseorang untuk melakukan kebajikan dan memberikan derma dan cinta sesama yang merupakan bagian dari “jalan emas” dan “kehidupan yang
baik ala Aristotles”. Chanakya (c. 350-275 BC) adalah tokoh berikutnya. Dia sering mendapat julukan sebagai Indian Machiavelli. Dia adalah professor ilmu politik pada
Takshashila University pada masa India kuno dan kemudian menjadi Prime Minister dari kerajaan Mauryan yang dipimpin oleh Chandragupta Maurya.
Dia menulis karya yang berjudul Arthashastra (Ilmu mendapatkan materi) yang dapat dianggap sebagai pendahulu dari Machiavelli’s The Prince. Berbagai
masalah yang dibahas dalam karya tersebut masih relevan sampai sekarang, termasuk diskusi tentang bagaimana konsep manajemen yang efisien dan solid, juga masalah etika di bidang ekonomi. Chanakya juga berfokus pada isu
kesejahteraan seperti redistribusi kekayaan pada kaum papa dan etika kolektif yang dapat mengikat kebersamaan masyarakat.
Tokoh pemikir Islam juga memberikan sumbangsih pada pemahaman di bidang ekonomi. Ibnu Khaldun dari Tunis (1332–1406) menulis masalah teori ekonomi dan politik dalam karyanya Prolegomena. Dia menunjukkan bahwa kepadatan populasi terkait dengan pembagian tenaga kerja yang dapat memacu pertumbuhan ekonomi yang dari segi sebaliknya dapat mengakibatkan penambahan populasi dalam sebuah lingkaran. Dia juga memperkenalkan
konsep yang biasa disebut dengan Khaldun-Laffer Curve (keterkaitan antara tingkat pajak dan pendapatan pajak dalam kurva berbentuk huruf U).
Perintis pemikiran barat di bidang ekonomi terkait dengan debat scholastic theological selama Middle Ages. Masalah yang penting adalah tentang penentuan harga barang. Penganut Katolik dan Protestan terlibat dalam perdebatan tentang apa itu yang disebut “harga yang adil” di dalam ekonomi pasar. Kaum skolastik Spanyol abad 16 mengatakan bahwa harga yang adil tak lain adalah harga pasar umum dan mereka umumnya mendukung filsafat
laissez faire.

Di era Reformation pada abad 16, ide tentang perdagangan bebas muncul
yang kemudian diadopsi secara hukum oleh Hugo de Groot atau Grotius.
Kebijakan ekonomi di Eropa selama akhir Abad Pertengahan dan awal renaissance adalah memberlakukan aktivitas ekonomi sebagai barang yang ditarik pajak untuk para bangsawan dan gereja. Pertukaran ekonomi diatur
dengan hukum feudal seperti hak untuk mengumpulkan pajak jalan begitu juga pengaturan asosiasi pekerja (guild) dan pengaturan keagamaan dalam masalah penyewaan.
Kebijakan ekonomi seperti itu didesain untuk mendorong perdagangan pada wilayah tertentu. Karena pentingnya kedudukan sosial, aturan-aturan terkait
kemewahan dijalankan, pengaturan pakaian dan perumahan meliputi gaya yang diperbolehkan, material yang digunakan dan frekuensi pembelian bagi masing-masing kelas yang berbeda.
Machiavelli dalam karyanya The Prince adalah penulis pertama yang menyusun teori kebijakan ekonomi dalam bentuk nasihat. Dia melakukannya
dengan menyatakan bahwa para bangsawan dan republik harus membatasi pengeluarannya, dan mencegah penjarahan oleh kaum yang punya maupun oleh kaum kebanyakan.
Dengan cara itu, negara akan dilihat sebagai “murah hati” karena tidak menjadi beban berat bagi warganya. Selama masa early modern period, mercantilis hampir dapat merumuskan suatu teori ekonomi tersendiri. Perbedaan ini
tercermin dari munculnya negara bangsa di kawasan Eropa Barat yang menekankan pada balance of payment.
Tahap ini kerapkali disebut sebagai tahap paling awal dari perkembangan modern capitalism yang berlangsung pada periode antara abad ke 16 dan 18, dan kerap disebut sebagai merchant capitalism dan mercantilism. Babakan ini
terkait dengan geographic discoveries oleh merchant overseas traders, terutama dari England dan Low Countries; European colonization of the Americas; dan pertumbuhan yang cepat dari perdagangan luar negeri. Hal ini memunculkan kelas bourgeoisie dan menenggelamkan feudal system yang sebelumnya dominan.
Mercantilism adalah sebuah sistem perdagangan untuk profit, meskipun produksi masih dikerjakan dengan non-capitalist production methods. Karl Polanyi berpendapat bahwa capitalism belum muncul sampai berdirinya free
trade di Britain pada tahun 1830-an.
Di bawah mercantilism, European Merchants diperkuat oleh sistem kontrol
dari negara, subsidies, dan monopolies, yang menghasilkan kebanyakan
profits dari jual-beli bermacam-macam barang. Di bawah mercantilism, guilds adalah pengatur utama dari ekonomi. Dalam kalimat Francis Bacon, tujuan dari mercantilism adalah the opening and well-balancing of trade; the cherishing of manufacturers; the banishing of idleness; the repressing of waste and excess by sumptuary laws; the improvement and husbanding of the soil; the regulation of prices….
Di antara berbagai mercantilist theory salah satunya adalah bullionism, doktrin yang menekankan pada pentingnya akumulasi precious metals. Mercantilists berpendapat bahwa negara seharusnya mengekspor barang lebih banyak dibandingkan jumlah yang diimport sehingga luar negeri akan membayar selisihnya dalam bentuk precious metals. Mercantilists juga berpendapat
bahwa bahan mentah yang tidak dapat ditambang dari dalam negeri maka harus diimport, dan mempromosikan subsidi, seperti penjaminan tarif perlindungan monopoli (monopoly protective tariffs), untuk meningkatkan
produksi dalam negeri dari manufactured goods.
Para perintis mercantilism menekankan pentingnya kekuatan negara dan penaklukan luar negeri sebagai kebijakan utama dari economic policy. Jika sebuah negara tidak mempunyai supply dari bahan mentahnnya, maka
mereka harus mendapatkan koloni yang memungkinkan mereka dapat mengambil bahan mentah yang dibutuhkan. Koloni berperan bukan hanya sebagai penyedia bahan mentah tapi juga sebagai pasar bagi barang jadi. Agar
tidak terjadi suatu kompetisi maka koloni harus dicegah untuk melaksanakan produksi dan berdagang dengan pihak asing lainnya.
Selama the enlightenment, physiocrats Perancis adalah yang pertama kali memahami ekonomi berdiri sendiri. Salah satu tokoh yang terpenting adalah Francois Quesnay. Diagram ciptaannya yang terkenal, tableau economique, yang oleh kawan-kawannya dianggap sebagai salah satu temuan ekonomi terbesar setelah tulisan dan uang. Diagram zig-zag ini dipuji sebagai rintisan
awal bagi pengembangan banyak tabel dalam ekonomi modern, ekonometrik, multiplier Keynes, analisis input-output, diagram aliran sirkular dan model keseimbangan umum Walras.
Tokoh lain dalam periode ini adalah Richard Cantillon, Jaques Turgot, dan Etienne Bonnot de Condillac. Richard Cantillon (1680-1734), oleh beberapa sejarawan ekonomi dianggap sebagai bapak ekonomi yang sebenarnya.
Bukunya Essay on the Naturof Commerce ini General (1755, terbit setelah dia wafat) menekankan pada mekanisme otomatis dalam pasar yakni penawaran
dan permintaan, peran vital dari kewirausahaan, dan analisis inflasi moneter “pra-Austrian” yang canggih, yakni tentang bagaimana inflasi bukan hanya menaikkan harga tetapi juga mengubah pola pengeluaran.
Jaques Turgot (1727-81) adalah pendukung laissez faire. Dia pernah menjadi menteri keuangan dalam pemerintahan Louis XVI dan membubarkan serikat kerja (guild), menghapus semua larangan perdagangan gandum dan
mempertahankan anggaran berimbang. Dia terkenal dekat dengan raja, meski akhirnya dipecat pada 1776. Karyanya Reflection on the Formation and
Distribution of Wealth menunjukkan pemahaman yang mendalam tentang perekonomian. Sebagai seorang physiocrats, Turgot membela pertanian
sebagai sektor paling produktif dalam ekonomi. Karyanya yang terang ini memberikan pemahaman yang baik tentang preferensi waktu, kapital dan suku bunga, dan peran enterpreneur-kapitalis dalam ekonomi kompetetitif.
Etienne Bonnot de Condillac (1714-80) adalah orang yang membela Turgot di saat-saat sulit tahun 1775 ketika dia menghadapi kerusuhan pangan saat
menjabat sebagai menteri keuangan. Codillac juga merupakan seorang pendukung perdagangan bebas. Karyanya Commerce and Government (terbit sebulan sebelum The Wealth of Nation, 1776) mencakup gagasan
ekonomi yang sangat maju. Dia mengakui manufaktur sebagai sektor produktif, perdagangan sebagai representasi nilai yang tak seimbang, di mana
kedua belah pihak bisa mendapat keuntungan, dan mengakui bahwa harga ditentukan oleh nilai guna, bukan nilai kerja.
Tokoh lainnya, Anders Chydenius (1729–1803) menulis buku The National
Gain pada 1765 yang menerangkan ide tentang kemerdekaan dalam perdagangan dan industri dan menyelidiki hubungan antara ekonomi dan
masyarakat dan meletakkan dasar liberalisme, sebelas tahun sebelum Adam Smith menulis hal yang sama namun lebih komprehensif dalam The Wealth of
Nations. Menurut Chydenius, democracy, kesetaraan dan penghormatan pada hak asasi manusia adalah jalan satu-satunya untuk kemajuan dan kebahagiaan bagi seluruh anggota masyarakat.
Mercantilism mulai menurun di Great Britain pada pertengahan abad 18, ketika sekelompok economic theorists, dipimpin oleh Adam Smith menantang
dasar-dasar mercantilist doctrines yang berkeyakinan bahwa jumlah
keseluruhan dari kekayaan dunia ini adalah tetap sehingga suatu negara hanya
dapat meningkatkan kekayaannya dari pengeluaran negara lainnya. Meskipun
begitu, di negara-negara yang baru berkembang seperti Prussia dan Russia, dengan pertumbuhan manufacturing yang masih baru, mercantilism masih berlanjut sebagai paham utama meskipun negara-negara lain sudah beralih ke paham yang lebih baru.
Pemikiran ekonomi modern biasanya dinyatakan dimulai dari terbitnya Adam Smith’s The Wealth of Nations, pada 1776, walaupun pemikir lainnya yang lebih dulu juga memberikan kontribusi yang tidak sedikit. Ide utama yang
diajukan oleh Smith adalah kompetisi antara berbagai penyedia barang dan pembeli akan menghasilkan kemungkinan terbaik dalam distribusi barang dan
jasa karena hal itu akan mendorong setiap orang untuk melakukan spesialisasi dan peningkatan modalnya sehingga akan menghasilkan nilai lebih dengan tenaga kerja yang tetap. Smith’s thesis berkeyakinan bahwa
sebuah sistem besar akan mengatur dirinya sendiri dengan menjalankan aktivits-aktivitas masing-masing bagiannya sendiri-sendiri tanpa harus mendapatkan arahan tertentu. Hal ini yang biasa disebut sebagai invisible hand dan masih menjadi pusat gagasan dari ekonomi pasar dan capitalism itu sendiri.
Smith adalah salah satu tokoh dalam era classical economics dengan kontributor utama John Stuart Mill dan David Ricardo. Mill, pada awal hingga pertengahan abad 19 berfokus pada wealth yang didefinisikannya secara
khusus dalam kaitannya dengan nilai tukar objek atau yang sekarang disebut dengan price.
Pertengahan abad 18 terjadi peningkatan industrial capitalism, yang memberi kemungkinan bagi akumulasi modal yang luas di bawah fase perdagangan
dan investasi pada mesin-mesin produksi. Industrial capitalism, yang dicatat oleh Marx mulai dari pertigaan akhir abad 18th menandai perkembangan dari the factory system of manufacturing, dengan ciri utama complex division of labor dan routinization of work tasks, dan akhirnya memantapkan dominasi global dari capitalist mode of production.
Hasil dari proses tersebut adalah industrial revolution, di mana industrialist menggantikan posisi penting dari merchant dalam capitalist system dan mengakibatkan penurunan traditional handicraft skills dari artisans, guilds, dan journeymen. Selama masa ini pula, capitalism menandai perubahan hubungan
antara British landowning gentry dan peasants, meningkatkan produksi dari
cash crops untuk pasar lebih dari pada yang digunakan untuk feudal manor.
Surplus ini dihasilkan dengan peningkatan commercial agriculture sehingga mendorong peningkatan mechanization of agriculture.
Peningakatan industrial capitalism juga terkait dengan penurunan mercantilism. Selama masa pertengahan hingga akhir abad sembilan belas Inggris dianggap sebagai contoh klasik dari laissez-faire capitalism. Laissezfaire
mendapatkan momentum oleh mercantilism di Britain pada 1840s
dengan persetujuan Corn Laws and Navigation Acts. Sejalan dengan ajaran
classical political economists yang dipimpin oleh Adam Smith dan David Ricardo, Britain memunculkan liberalism, mendorong kompetisi dan perkembangan market economy.
Pada abad 19th, Karl Marx menggabungkan berbagai aliran pemikiran meliputi distribusi sosial dari sumber daya, mencakup karya Adam Smith, juga pemikiran socialism dan egalitarianism, dengan menggunakan pendekatan sistematis pada logika yang diambil dari Georg Wilhelm Friedrich Hegel menghasilkan Das Kapital. Ajarannya banyak dianut oleh mereka yang mengkritik ekonomi pasar selama abad 19th dan 20th. Ekonomi Marxist
berlandaskan pada labor theory of value yang dasarnya ditanamkan oleh
classical economists (termasuk Adam Smith) dan kemudian dikembangkan
oleh Marx.
Pemikiran Marxist beranggapan bahwa capitalism adalah berlandaskan pada eksploitasi kelas pekerja. Pendapatan yang diterima oleh pekerja selalu lebih rendah dari nilai pekerjaan yang dihasilkannya, dan selisih itu diambil oleh
kaum kapitalis dalam bentuk profit.
Pada akhir abad 19th, kontrol dan arah dari industri skala besar berada di tangan financiers. Masa ini biasa disebut sebagai finance capitalism, yang dicirikan dengan subordinasi proses produksi ke dalam accumulation of
money profits dalam financial system. Penampakan utama capitalism pada masa ini mencakup establishment of huge industrial cartels atau monopolies, kepemilikan dan managemen dari industri oleh financiers berpisah dari
production process, dan pertumbuhan dari complex system banking, sebuah equity market dan corporate memegang capital melalui kepemilikan stock.
Tampak meningkat juga industri besar dan tanah menjadi subject of profit dan loss oleh financial speculators. Akhir abad 19 juga muncul marginal revolution yang meningkatkan dasar pemahaman ekonomi mencakup konsep-konsep seperti marginalism dan opportunity cost. Lebih lanjut, Carl Menger menyebarkan gagasan tentang kerangka kerja ekonomi sebagai opportunity cost dari keputusan yang dibuat pada margins of economic activity.
Akhir abad 19 dan awal abad 20 kapitalisme juga disebutkan segagai era monopoly capitalism, yang ditandai oleh pergerakan dari laissez-faire phase
of capitalism menjadi the concentration of capital hingga mencapai large monopolistic atau oligopolistic holdings oleh banks and financiers, dan dicirikan dengan pertumbuhan corporations dan pembagian labor terpisah dari shareholders, owners, dan managers.
Dalam perkembangan selanjutnya, ekonomi menjadi lebih bersifat statistical, dan studi tentang econometrics menjadi penting. Statistik memperlakukan
price, unemployment, money supply dan variabel lainnya serta perbandingan antar variabel-variabel ini menjadi sentral dari penulisan ekonomi dan menjadi bahan diskusi utama dalam lapangan ekonomi.

Pada kwartal terakhir abad 19, kemunculan dari large industrial trusts mendorong legislation di Amerika untuk mengurangi monopolistic tendencies dari masa ini. Secara berangsur-angsur pemerintah federal Amerika memainkan peranan yang lebih besar dalam menghasilkan antitrust laws dan regulation of industrial standards untuk key industries of special public concern. Pada akhir abad 19th, economic depressions dan boom and bust business cycles menjadi masalah yang tak terselesaikan. Long Depression dari tahun 1870-an dan 1880-an dan Great Depression dari tahun 1930-an berakibat pada nyaris keseluruhan capitalist world, dan menghasilkan pembahasan tentang prospek jangka panjang capitalism. Selama masa 1930s, Marxist commentators seringkali meyakinkan kemungkinan penurunan atau kegagalan capitalism, dengan merujuk pada kemampuan Soviet Union untuk menghindari akibat dari global depression.
Macroeconomics mulai dipisahkan dari microeconomics oleh John Maynard Keynes pada tahun 1920-an, dan menjadi kesepakatan bersama pada tahun 1930-an oleh Keynes dan lainnya, terutama John Hicks. Mereka mendapat ketenaran karena gagasannya dalam mengatasi Great Depression. Keynes adalah tokoh penting dalam gagasan pentingnya keberadaaan central banking
dan campur tangan pemerintah dalam hubungan ekonomi. Karyanya General Theory of Employment, Interest and Money menyampaikan kritik terhadap ekonomi klasik dan juga mengusulkan metode untuk management of aggregate demand. Pada masa sesudah global depression pada tahun 1930-an, negara memainkan peranan yang penting pada capitalistic system di hampir sebagian besar kawasan dunia.

Pada tahun 1929, sebagai contoh, total pengeluaran pemerintah Amerika Serikat (federal, negara, and lokal) berjumlah kurang dari sepersepuluh dari GNP. Pada tahun 1970-an jumlahnya meningkat mencapai sepertiga.
Peningkatan yang sama tampak pada industrialized capitalist economies, seperti France misalnya, telah mencapai ratios of government expenditures dari GNP yang lebih tinggi dibandingkan Amerika Serikat. Sistem economi ini seringkali disebut dengan mixed economies.
Selama periode postwar boom, penampakan yang luas dari new analytical tools dalam social sciences dikembangkan untuk menjelaskan social and economic trends dari masa ini, yang mencakup konsep post-industrial society dan welfare statism. Fase dari kapitalisme sejak awal masa pasca perang hingga 1970-an memiliki sesuatu yang kerap disebut sebagai state capitalism, terutama oleh pemikir Marxian.

Banyak ekonom menggunakan kombinasi dari Neoclassical microeconomics dan Keynesian macroeconomics. Kombinasi ini sering disebut sebagai Neoclassical synthesis, dominan pada pengajaran dan kebijakan publik pada masa sesudah perang dunia II hingga akhir 1970-an. Pemikiran neoclassical mendapat bantahan dari monetarism, yang dibentuk pada akhir 1940-an dan awal 1950-an oleh Milton Friedman yang dikaitkan dengan University of Chicago dan juga supply-side economics.

Pada akhir abad 20 terdapat pergeseran wilayah kajian dari yang semula berbasis price menjadi berbasis risk. Keberadaan pelaku ekonomi yang tidak sempurna dan perlakuan terhadap ekonomi seperti biological science, lebih menyerupai norma evolutioner dibandingkan pertukaran yang abstrak.
Pemahaman terhadap risk menjadi signifikan dipandang sebagai variasi price over time yang ternyata lebih penting dibanding actual price. Hal ini berlaku pada financial economics, di mana risk-return trade off menjadi keputusan penting yang harus dibuat.

Masa postwar boom yang lama berakhir pada tahun 1970-an dengan adanya economic crises experienced mengikuti krisis minyak pada tahun 1973.
Stagflation dari tahun 1970-an mendorong banyak economic commentators politicians untuk memunculkan neoliberal policy yang diilhami oleh laissez-faire capitalism dan classical liberalism dari abad 19, terutama dalam pengaruh Friedrich Hayek dan Milton Friedman. Terutama, monetarism, sebuah theoretical alternative dari Keynesianism yang lebih compatible dengan laissez-faire, mendapat dukungan yang meningkat dalam capitalist world, terutama dibawah kepemimpinan Ronald Reagan di U.S. dan Margaret Thatcher di UK pada tahun 1980-an.
Area perkembangan yang paling pesat kemudian adalah studi tentang informasi dan keputusan. Contoh pemikiran ini seperti yang dikemukakan oleh Joseph Stiglitz.

Masalah-masalah ketidakseimbangan informasi dan kejahatan moral dibahas di sini seperti karena mempengaruhi modern economic dan menghasilkan dilema-dilema seperti executive stock options, insurance markets,dan Third-World Debt Relief.
Jadi, konsep dasar ekonomi dan implementasinya tercermin dalam kegiatan pasar, perbankan, industri, perkembangan harga, penawaran, permintaan dan lain sebagainya dalam aspek kehidupan manusia. Bagian yang tak kalah penting adalah aspek manusia yang merupakan sumber dari segala daya.

Download e-Book Kamus Ilmiah Nama Latin Tumbuhan

Download e-Book Kamus Ilmiah Nama LatinTumbuhan


Berikut sebagian cuplikan dari e-Book kamus tsb
1. Akar Kucing Toddalisa asiatica
2. Akar Naga Poliypodium feei
3. Akar .Rumput Alternanthera sessilis
4. Akar Sambang Merremia peltata
5 Akar Slemang Merremia umbellata
6. Akar Wangi Andropogon zizanioides
7. Akasia Cassia sp
8. Alamanda Alamanda chatartica
9……dst…….
10. Babydoll Cordyline terminalis
11 Bacang Mangifera foetida
12 Bakau Bruguiera conyugata
13 Bakung Crinum asiaticum
14 Balam Palaquium qutta
15 Balam Merah Mallotus paniculate
16 Balam Merah Palaquium rostratum
17 Bambu Apus Gigantochloa apus
18 Bambu Ater Gigantochloa atter
19 Bambu Ater Gigantochloa atter
20 Bambu Bangkok Schizostachym caudatum
dst …sampai …..terakhir terdapat 1335 kata

e-Kamus ilmiah nama nama tumbuhan dikemas dalam file chm. Kapasitas hanya 113.61 kb
silakan ambil dengan klik Download

Alaat Peraga Manipulatif Dalam Pemebelajaran Matematika SD

Korban Kejahatan dan Reaksinya

Dindin Abdul Muiz Lidinillah
Pada akhir dekade 80-an terjadi perubahan paradigma dalam pembelajaran matematika yang digagas oleh National Council of Teacher of Mathematics di Amerika pada tahun 1989 yang mengembangkan Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics, dimana pemecahan masalah dan penalaran menjadi salah satu tujuan utama dalam program pembelajaran matematika sekolah termasuk sekolah dasar.
Perubahan paradigma pembelajaran matematika ini kemudian diadaptasi dalam kurikulum di Indonesia terutama mulai dalam Kurikulum 2004 (KBK) dan Kurikulum 2006. Salah satu tujuan pembelajaran matematika sekolah adalah “memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah, merancang model matematika, menyelesaikan model dan menafsirkan solusi yang diperoleh”. (BSNP, 2006). Oleh karena itu, pemecahan masalah menjadi fokus penting dalam kurikulum matematika sekolah mulai jenjang sekolah dasar sampai sekolah menengah. Penguasaan setiap standar kompetensi selalu dilengkapi dengan suatu kompetensi dasar pemecahan masalah yang berkaitan dengan standar kompetensi tersebut.
Kemampuan memecahkan masalah adalah kemampuan kognitif tingkat tinggi. Sukmadinata dan As’ari (2005 : 24) menambahkan tahap berpikir pemecahan masalah setelah tahap evaluasi yang menjadi bagian dari tahapan kognitif Bloom. Hal ini menunjukkan bahwa kemampuan memecahkan masalah adalah kemampuan kognitif tingkat tinggi.
Keberhasilan proses pembelajaran menggunakan pendekatan pemecahan masalah sangat bergantung kepada guru dalam meramu strategi pembelajaran. Guru dituntut untuk mampu mengembangkan kemampuan siswa dalam memecahkan masalah dengan melatih siswa untuk menggunakan strategi-strategi pemecahan masalah. Masalah yang disajikan pada siswa bisa berupa soal matematika tidak rutin, soal cerita, masalah terbuka, teka-teki atau eksplorasi.
Pembelajaran pemecahan masalah di sekolah dasar tentunya tidaklah semudah dengan dibayangkan, hal ini terutama karena kemampuan pemecahan masalah sebagai tahap berpikir tingkat tinggi, sementara siswa sekolah dasar masih dalam tahap Opreasional Konkrit menurut Piaget atau Enaktif menurut Bruner. Oleh karena itu, diperlukan usaha untuk mengatasi kesenjangan ini melalui pembelajaran pemecahan masalah yang sesuai dan patut dengan siswa sekolah dasar.
Akan tetapi sering terlihat kenyataan di lapangan, guru cenderung hanya mengajarkan strategi pemecahan masalah yang kaku seperti menetapkan apa yang diketahui, ditanya dan membuat jawaban. Strategi ini secara teknis terlihat efektif tetapi justru disinilah letak berbagai kesulitan siswa muncul terutama untuk siswa kelas rendah. Guru hanya menuntut siswa untuk menyelesaikan soal dengan cara paper and pencil saja tanpa melatih strategi-strategi khusus serta tanpa menggunakan media yang layak digunakan oleh siswa dalam memecahkan masalah. Jika hal ini terjadi, maka akan terjadi kesenjangan antara pemecahan masalah sebagai tahap berpikir tingkat tinggi dengan cara berpikir siswa yang masih berpikir secara konkrit sehingga muncullah kesulitan-kesulitan yang terjadi oleh siswa.
Pentingnya penggunaan media atau alat benda manipulatif dalam kegiatan pemecahan masalah mendorong ditulisnya makalah ini yang memfokuskan kepada topik ”Penggunaan Alat Peraga Manipulatif dalam Pembelajaran Pemecahan Masalah Matematika di Sekolah Dasar.”
Agar pemaparan makalah ini lebih terfokus, perlu merumuskan topik-topik permasalahan. Oleh karena itu, topik-topik permasalahan dalam makalah ini adalah tentang : 1) pengertian masalah dan pemecahan masalah matematika; 2) pembelajaran pemecahan masalah matematika di sekolah dasar; dan 3) penggunaan alat peraga manipulatif dalam pembelajaran pemecahan masalah matematika di sekolah dasar.

PENGERTIAN MASALAH DAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIKA
Pengertian Masalah Matematika
Moursund (2005:29) menyatakan bahwa seseorang dianggap memiliki atau mengalami masalah bila menghadapi empat kondisi berikut, yaitu :
􀂃Memahami dengan jelas kondisi atau situasi yang sedang terjadi.
􀂃Memahami dengan jelas tujuan yang diharapkan. Memiliki berbagai tujuan untuk menyelesaikan masalah dan dapat mengarahkan menjadi satu tujuan penyelesaian.
􀂃Memahami sekumpulan sumber daya yang dapat dimafaatkan untuk mengatasi situasi yang terjadi sesuai dengan tujuan yang diinginkan. Hal ini meliputi waktu, pengetahuan, keterampilan, teknologi atau barang tertentu.
􀂃Memiliki kemampuan untuk menggunakan berbagai sumber daya untuk mencapa tujuan.
Dalam pembelajaran matematika, masalah dapat disajikan dalam bentuk soal tidak rutin yang berupa soal cerita, penggambaran penomena atau kejadian, ilustrasi gambar atau teka-teki. Masalah tersebut kemudian disebut masalah matematika karena mengandung konsep matematika. Terdapat beberapa jenis masalah matematika, walaupun sebenarnya tumpang tindih, tapi perlu dipahami oleh guru matematika ketika akan menyajikan soal matematika. Menurut Hudoyo (1997:191), jenis-jenis masalah matematika adalah sebagai berikut :
􀂃Masalah transalasi, merupakan masalah kehidupan sehari-hari yang untuk menyelesaikannya perlu translasi dari bentuk verbal ke bentuk matematika.
􀂃Masalah aplikasi, memberikan kesempatan kepada siswa untuk menyelesaikan masalah dengan menggunakan berbagai macam-maacam keterampilan dan prosedur matematika.
􀂃Masalah proses, biasanya untuk menyusun langkah-langkah merumuskan pola dan strategi khusus dalam menyelesaikan masalah. Masalah seperti ini dapat melatih keterampilan siswa dalam menyelesaikan masalah sehingga menjadi terbiasa menggunakan strategi tertentu.
􀂃Masalah teka-teki, seringkali digunakan untuk rekreasi dan kesenangan sebagai alat yang bermanfaat untuk tujuan afektif dalam pembelajaran matematika.

Pemecahan Masalah Matematika
Sukmadinata dan As’ari (2006 : 24) menempatkan pemecahan masalah pada tahapan berpikir tingkat tinggi setelah evaluasi dan sebelum kerativitas yang menjadi tambahan pada tahapan berpikir yang dikembangkan oleh Anderson dan Krathwohl (dalam Sukmadinata dan As’ari, 2006 : 24).
Menurut Polya seperti dikutip oleh Moursund (2005:30) dari bukunya yang berjudul The Goals of Mathematical Education (Polya, 1969) :
Memahami matematika berarti mampu untuk bekerja secara matematik. Dan bagaimana kita bisa bekerja secara matematik ? Yang paling utama adalah dapat menyelesaikan masalah-masalah matematika. Lebih dari itu berkenaan dengan pembicaraan tentang berbagai cara untuk menyelesaikan masalah, harus memiliki sikap yang baik dalam menghadapi masalah dan mampu mengatasi berbagai jenis masalah, tidak hanya masalah yang sederhana yang bisa diselesaikan hanya dengan keterampilan setingkat sekolah dasar, tetapi dapat menyelesaikan masalah yang lebih komplek pada bidang teknik, fisika dan sebagainya, yang akan dikembangkan pada sekolah tinggi. Tetapi dasar-dasarnya harus dimulai di sekolah dasar. Dan juga saya berfikir bahwa hal yang penting di sekolah dasar adalah mengenalkan kepada siswa cara-cara menyelesaikan masalah. Tidak hanya untuk memecahkan berbagai bentuk masalah saja dan tidak hanya dapat berbuat sesuatu, tetapi untuk mengembangkan sikap umum dalam menghadapi masalah dan menyelesaikannya. (terjemahan).
Polya (dalam Sonnabend, 1993:56) juga mengatakan bahwa :
Pemecahan masalah adalah aspek penting dalam intelegensi dan intelegensi adalah anugrah khusus buat manusia : pemecahan masalah dapat dipahami sebagai karakteristik utama dari kegiatan manusia … kamu dapat mempelajarinya dengan melakukan peniruan dan mencobanya langsung.
Buku Polya yang pertama yaitu How To Solve It (1945) menjadi rujukan utama dan pertama tentang berbagai pengembangan pembelajaran pemecahan masalah terutama masalah matematika. Menurut Polya (Suherman et.al., 2001 : 84), solusi soal pemecahan masalah memuat empat langkah penyelesaian, yaitu : (1) pemahaman terhadap permasalahan; (2) Perencanaan penyelesaian masalah; (3) Melaksanakan perencanaan penyelesaian masalah; dan (4) Melihat kembali penyelesaian.
Sedangkan menurut Schoenfeld (Goos et.al., 2000 : 2) terdapat 5 episode dalam memecahkan masalah, yaitu Reading, Analisys, Exploration, Planning/Implementation, dan Verification. Artzt & Armour-Thomas (Goos et.al, 2000 : 2) telah mengembangkan langkah-langkah pemecahan masalah dari Schoenfeld, yaitu menjadi Reading, Understanding, Analisys, Exploration, Planning, Implementation, dan Verification. Langkah-langkah penyelesaian masalah tersebut sebenarnya merupakan pengembangan dari 4 langkah Polya. Sementara itu, Krulik dan Rudnik (1995) mengenalkan lima tahapan pemecahan masalah yang mereka sebut sebagai Heuristik. Heuristik adalah langkah-langkah dalam menyelesaikan sesuatu tanpa ada keharusan untuk dilakukan secara berurutan. Krulik dan Rudnik (1995) mengkhususkan langkah ini dapat diajarkan di sekolah dasar. Lima langkah tersebut adalah :
􀂃Read and Think (Membaca dan Berpikir) : mengidentifikasi fakta, mengidentifikasi pertanyaan, memvisualisasikan situasi, menjelaskan setting, dan menentukan tindakan selanjutya
􀂃Explore and Plan (Ekplorasi dan Merencanakan) : mengorganisasikan informasi, mencari apakah ada informasi yang sesuai/diperlukan, mencari apakah ada informasi yang tidak diperlukan, mengambar/mengilustrasikan model masalah, serta membuat diagram, tabel, atau gambar.
􀂃Select a Strategy (Memilih Strategi) : menemukan/membuat pola, bekerja mundur, coba dan kerjakan, simulasi atau eksperimen, penyederhanaan atau ekspansi, membuat daftar berurutan, deduksi logis, serta membagi atau mengkategorikan permasalahan menjadi masalah sederhana
􀂃Find an Answer (Mencari Jawaban) : memprediksi, menggunakan kemampuan berhitung, menggunakan kemampuan aljabar, menggunakan kemampuan geometris, serta menggunakan kalkulator jika diperlukan
􀂃Reflect and Extend (Refleksi dan Mengembangkan) : memeriksa kembali jawaban, menentukan solusi alternatif, mengembangkan jawaban pada situasi lain, mengembangkan jawaban (generalisasi atau konseptualisasi), mendiskusikan jawaban, serta menciptakan variasi masalah dari masalah yang asal.

Konsep Pembelajaran Pemecahan Masalah Matematika di SD
Sanjaya (2006:15) membedakan antara mengajar memecahkan masalah dengan pemecahan masalah sebagai suatu strategi pembelajaran. Mengajar memecahkan masalah adalah mengajar bagaimana siswa memecahkan suatu persoalan, misalkan memecahkan soal-soal matematika. Sedangkan strategi pembelajaran pemecahan masalah adalah teknik untuk membantu siswa agar memahami dan menguasi materi pembelajaran dengan menggunakan strategi pemecahan masalah. Perbedaannya terdapat pada kedudukan pemecahan masalah apakah sebagai konten atau isi pelajaran atau sebagai strategi.
Strategi pembelajaran pemecahan masalah bisa dalam hal pendekatan pembelajaran atau metode pembelajaran. Pendekatan pembelajaran adalah cara yang ditempuh guru dalam pelaksanaan pembelajaran agar konsep yang disajikan bisa beradaptasi dengan siswa. Ada dua jenis pendekatan yaitu pendekatan yang bersifat metodologi dan yang bersifat materi. Metode pembelajaran adalah cara menyajikan materi yang masih bersifat umum. Dalam pembelajaran matematika, pembelajaran dengan pendekatan pemecahan masalah berarti guru menyajikan materi pelajaran dengan mengarahkan siswa kepada pemanfaatan strategi pemecahan masalah dalam memahami materi pelajaran dan dalam menyelesaikan soal-soalnya. Materi pelajaran dipandang sebagai sekumpulan masalah yang harus dipahami dan diselesaiakan. Sedangkan metode pemecahan masalah lebih sempit lagi, yaitu bagaimana guru menyajikan soal-soal sebagai masalah yang harus dipecahkan dengan strategi pemecahan masalah.
Dalam makalah ini, makna pembelajaran pemecahan masalah dibatasi sebagai proses belajar mengajar yang menjadikan pemecahan masalah sebagai konten dari pembelajaran. Siswa diajarkan tentang strategi pemecahan masalah dengan memberikan berbagai contoh soal yang berkaitan dengan konsep-konsep matematika yang dapat dan harus diselesaikan melalui strategi pemecahan masalah. Strategi pemecahan yang dimaksud adalah strategi-strategi yang digunakan untuk menyelesaikan soal tertentu seperti diantaranya yang dipaparkan pada langkah pemilihan strategi dalam pemecahan masalah (h.4).
Dalam perkembangan teori-teori pembelajaran, pembelajaran pemecahan masalah ini dapat dipraktekkan seperti melalui pendekatan pembelajaran open ended, problem based learning (PBL), atau metode pembelajaran yang secara khusus mengajarkan strategi-strategi pemecahan masalah. Khususnya di SD, masalah matematika sering disajikan dalam bentuk soal cerita, soal tidak rutin, teka-teki, atau pola bilangan. Tetapi dalam buku-buku teks pembelajaran yang sering digunakan adalah soal cerita ditambah dengan ilustrasi gambar.

Pembelajaran Pemecahan Masalah yang Efektif
Karena pemecahan masalah dianggap sulit untuk diajarkan dan dipelajari, maka berbagai penelitian banyak mengkaji hal ini. Fokus penelitiannya adalah tentang : karakteristik masalah; karakteristik siswa yang mampu dan tidak mampu menyelesaikan masalah; serta strategi-stratagi pembelajaran pemecahan masalah.
Berikut ini adalah beberapa hasil penelitian tersebut yang dirangkum dalam Reys et.al.(1989).
􀂃Strategi pemecahan masalah secara khusus harus diajarkan sampai siswa dapat memecahkan masalah dengan benar.
􀂃Tidak ada strategi yang optimal untuk memecahkan seluruh masalah (soal). Beberapa strategi sering digunakan daripada yang lainnya dalam setiap tahapan pemecahan masalah.
􀂃Guru harus mengajarkan berbagai strategi kepada siswa untuk dapat menyelesaikan berbagai bentuk masalah. Siswa harus dilatih menggunakan suatu strategi untuk berbagai jenis soal, atau menggunakan beberapa strategi untuk suatu soal.
􀂃Siswa perlu dihadapkan pada masalah dengan cara pemecahan yang belum dikuasainya (tidak biasa), dan mereka harus didorong untuk mencoba berbagai alternatif pendekatan pemecahan.
􀂃Prestasi atau kemampuan siswa dalam memecahkan masalah berhubungan dengan tahap perkembangan siswa. Oleh karena itu, tingkat kesukaran masalah yang diberikan harus sesuai/patut dengan siswa.
Menurut Reys, et.al. (1989), agar mengajar pemecahan masalah lebih efektif, maka guru perlu memahami faktor-faktornyanya, yaitu : waktu, perencanaan, sumber belajar-media, teknologi, serta pengelolaan kelas. Waktu yang direncanakan harus efektif dan sesuai dengan kemampuan serta proses berpikir siswa. Sebaiknya guru mampu memperkirakan waktu yang diperlukan oleh siswa dalam menyelesaikan suatu soal maupun beberapa soal.
Seluruh tahapan pembelajaran harus dipersiapkan dengan baik meliputi : strategi guru, sumber belajar : alat peraga atau media, serta teknologi. Menurut Piaget (Reys, et.al., 1989), karakteristik siswa sekolah dasar masih berpikir operasional konkrit atau menurut Bruner (Reys, et.al., 1989), masih dalam tahap enaktif dan ikonik. Oleh karena itu, guru perlu menyiapkan alat-alat peraga manipulatif bagi siswa untuk digunakan dalam membantu memahami dan memecahkan masalah.
Kemampuan guru dalam mengelola kelas termasuk mengelola aktivitas siswa juga sangat penting dalam hal ini. Guru dapat merancang kegiatan pembelajaran pemecahan masalah baik secara individu, klasikal ataupun kelompok. Kegiatan pemecahan masalah lebih cocok dengan seting kerja kelompok dimana siswa saling bertukar pengetahuan dan kemampuan dalam memecahkan masalah. Hal ini tidak hanya dimaksudkan untuk efektivitas pembelajaran, tetapi juga agar siswa terbiasa bekerja sama dalam menyelesaikan suatu permasalahan.

Penilaian dalam Pemecahan Masalah
Penilaian untuk pemecahan masalah dianggap lebih sulit daripada penilaian untuk kemampuan kognitif lainnya karena harus mampu menilai keseluruhan proses pemecahan masalah disamping hasilnya. Penilaian untuk pemecahan masalah harus berdasarkan tujuan. Jika soal disajikan dalam bentuk masalah rutin dan non rutin, maka penilaian yang dilakukan berkaitan dengan keduanya.
Menurut Reys, et.al. (1989), beberapa metode penilaian yang dapat dilakukan adalah : observasi, inventori dan ceklis, dan paper and pencil test. Ketiga alat penilaian ini dapat digunakan bersama-sama atau salah satunya bergantung kepada tujuan penilaiannya. Sementara Krulik dan Rudnik (1995) menyebutkan beberapa metode penilaian yang dapat digunakan, yaitu : observasi, jurnal metakognitif, paragraf kesimpulan (summary paragraph), test, dan portofolio.
Tes yang dilakukan dapat berbentuk pilihan ganda, masalah masalah terbuka (open ended), dan pertanyaan kinerja untuk mengetahui apakah siswa dapat menyelesaikan masalah dengan lengkap atau tidak. Penilaian terhadap tes kinerja dapat menggunakan rubrik baik rubrik holistik maupun rubrik analitik.

Penggunaan Alat Peraga Manipulatif dalam pembelajaran Pemecahan Masalah di SD
Early examples of the benefits of a manipulative-based mathematics program can be seen in kindergarten and primary classrooms where young children are using manipulatives, such as Algebocks, to learn algebraic concepts such as patterns and functions. In turn, bubbleology and materials, like Zometools, plastic Polydrons, and connected drinking straws, are helping very young children learn about the properties of angle, shape, and congruence in geometry. (Kelly, 2006)
Berbagai teori belajar yang membahas tentang anak usia sekolah dasar terutama yang berkaitan dengan kemampuan kognitif yang menunjang dalam pembelajaran matematika menegaskan bahwa pembelajaran matematika harus mampu menjembatani kemampuan berpikir anak yang masih operasional konkrit (teori Piaget) dengan matematika yang secara konseptual abstrak.
Pada usia ini anak dapat berpikir logis tetapi secara perseptual orientasinya masih dibatasi dengan realitas fisik (Piaget, dalam Reys, dkk., 1989). Sementara menurut Bruner (Reys, et.al., 1989), anak melakukan manipulasi objek, mengkonstruksi, menyusun objek konkrit. Anak berinteraksi secara langsung dengan benda fisik. Pada tahap yang lebih tinggi anak mulai mampu menggunakan gambar untuk memahami situasi.
Gambaran tentang perkembangan anak seperti itu sesuai dengan kondisi usia siswa sekolah dasar. Oleh karena itu, penggunaan alat peraga dalam pembelajaran matematika merupakan suatu tuntutan yang penting. Kelly (2006), seperti dikutip pada bagian awal bab ini, mengutarakan berbagai hasil penilitian yang menunjukkan bahwa peran alat peraga manipulatif dalam pembelajaran matematika dapat membantu anak dalam memahami konsep-konsep matematika yang abstrak.
Pengertian Alat Peraga Manipulatif
Alat peraga manipalatif dalam hal ini merupakan bagian dari media pembelajaran yang berupa alat. Kelly (2006) menyatakan bahwa :
“The term, manipulative, will be defined as any tangible object, tool, model, or mechanism that may be used to clearly demonstrate a depth of understanding, while problem solving, about a specified mathematical topic or topics”
Menurut pengertian tersebut, alat peraga manipulatif (manipilative) tidak lebih berupa benda-benda, alat-alat, model, atau mesin yang dapat digunakan untuk membantu dalam memahami selama proses pemecahan masalah yang berkaitan dengan suatu konsep atau topik matematika.
Orang tua di rumah biasanya menyediakan berbagai mainan atau benda-benda untuk dimainkan oleh anak, tetapi tidak selamanya mainan atau benda-benda tersebut dapat digunakan untuk menanamkan konsep-konsep matematika. Benda-benda tersebut adalah murni mainan untuk memuat anak senang. Tetapi jika benda-benda tersebut berupa bentuk-bentuk geometri dengan aneka warna dan aneka ukuran, maka dapat dianggap sebagai benda manipulatif yang dapat menunjang terhadap proses belajar matematika.
Alat Peraga Manipulatif dalam Pemecahan Masalah Matematika
Secara alamiah, anak selalu berhadapan dengan masalah setiap saat, karena sebagian besar yang dihadapinya adalah hal yang baru. Sesuai dengan tahap perkembangannya, anak mengatasi dan memecahkan masalah melalui aktivitas yang berinteraksi langsung dengan benda-benda atau lingkungan secara nyata. Itulah cara anak belajar memecahkan permasalahan yang dihadapinya.
Anak usia sekolah dasar terutama di kelas rendah, masih cenderung berpikir konkrit dalam memahami suatu situasi. Oleh karena itu, untuk memahami situasi atau masalah dengan baik anak perlu bantuan alat peraga manipulatif. Alat peraga ini tidak hanya membantu memahami tetapi juga sebagai media untuk memecahkan masalah yang dihadapinya.
Russer (Kelly, 2006) mengutarakan bahwa “children are active individuals who genuinely construct and modify their mathematical knowledge and skills through interacting with the physical environment, materials, teachers, and other children”. Maksudnya, anak cenderung akan lebih aktif dalam membangun dan meningkatkan pengetahuan dan keterampilan matematikanya dengan menggunakan alat peraga manipulatif selama aktivitas belajar baik secara formal maupun saat bermain bebas.
Sebagai contoh, siswa disediakan benda-benda konkrit untuk digunakan dalam menyelesaikan soal-soal cerita tentang operasi-operasi bilangan cacah. Model-model bangun geometri digunakan siswa untuk mengetahui sifat-sifat bangun geometri melalui kegiatan eksplorasi atau eksperimen.
Dalam menggunakan alat peraga manipulatif, guru harus menggunakannya secara efektif agar memperoleh manfaat yang baik. Guru perlu mengetahui kapan, kenapa, dan bagaimana menggunakan alat peraga manipulatif secara fektif di ruang kelas, meliputi kemungkinan dapat diamati (dinilai), dapat digunakan dengan baik, serta pengaruhnya dalam membantu proses belajar melalui eksplorasi alat peraga tersebut.
Kelly (2006) menyajikan suatu standar penggunaan alat peraga manipulatif dalam pembelajaran matematika khususnya dalam pemecahan masalah agar penggunaan dapat efektif, yaitu :
􀂃Alat peraga memuat petunjuk penggunaan dan pemeliharan yang jelas.
􀂃Alat peraga mengandung hubungan yang jelas dengan suatu konsep Matematika.
􀂃Penggunaan alat peraga diarahkan secara kerjasama atau kelompok kerja untuk membantu meningkatkan pemahaman matematikanya.
􀂃Guru mengatur waktu kegiatan eksplorasi siswa dengan baik agar siswa terbiasa mengatur waktu dalam belajar.
􀂃Alat peraga sebaiknya variatif dalam bentuk, ukuran, warna serta tingkatan pemahaman konsep yang diharapkan.
􀂃Alat peraga dapat digunakan dengan berbagai cara dalam memecahkan masalah untuk menumbuhkan kreativitas siswa.
􀂃Guru mendukung dan respek terhadap penggunaan alat peraga manipulatif dalam pembelajaran matematika agar siswa pun memiliki sikap yang baik terhadap pembelajaran matematika menggunakan alat peraga.
􀂃Guru menjamin ketersediaan alat peraga yang dibutuhkan siswa serta mudah untuk digunakan (diakses).
􀂃Guru mampu mengatasi kesulitan atau resiko yang terjadi dari penggunaan alat peraga.
􀂃Guru melaksanakan penilaian berbasis kinerja (performent-based assessment).
Standar-standar ini diharapkan dapat meningkatkan efektivitas pembelajaran pemecahan masalah dalam pembelajaran matematika.
Berkaitan dengan penilaian yang dilakukan, karena pembelajaran menggunakan alat peraga manipulatif, maka penilaian yang tepat adalah penilaian berbasis kinerja baik untuk menilai siswa selama bekerja dengan alat peraga manipulatif atau untuk menilai kemampuan siswa memecahkan masalah. Alat penilaian yang dapat digunakan adalah berupa rubrik baik rubrik analitik maupun rubrik holistik. Oleh karena itu, teknik penilaiannya bisa dengan observasi, portofolio dan inventori. Selain itu, tes tertulis pun dapat digunakan untuk mengetahui sejauhmana perkembangan kemampuan siswa dalam memecahkan masalah matematika atau kemampuan penguasaan suatu konsep matematika.

PENUTUP
Pemecahan masalah adalah suatu kemampuan yang harus dikuasai oleh siswa, seiring dengan perubahan paradigma pembelajaran matematika dari fokus terhadap kemampuan berhitung dan rumus menjadi fokus terhadap kemampuan siswa dalam menggunakan konsep-konsep matematika untuk memecahkan masalah dalam kehidupan mereka. Pemecahan masalah telah menjadi bagian dari tujuan pembelajaran matematika dalam kurikulum saat ini mulai dari jenjang sekolah dasar.
Guru sebagai pihak yang paling berperan dalam pembelajaran, perlu mengusai tidak hanya pemecahan masalah secara konseptual tetapi juga secara praktiknya. Perubahan paradigma pembelajaran matematika ini membutuhkan kemampuan guru baik dalam merencanakan, melaksanakan dan menilai pembelajaran pemecahan masalah.
Berbagai masalah yang muncul dapat disebabkan oleh persepsi guru yang belum benar tentang pemecahan masalah dan pembelajarannya sehingga berimplikasi terhadap pembelajarannya. Sebab lain dapat didorong oleh beban pembelajaran yang padat berdasarkan kurikulum sehingga tidap punya waktu banyak untuk melaksanakan aktivitas pemecahan masalah. Padahal aktivitas pemecahan masalah membutuhkan waktu yang lebih banyak apalagi dalam model pembelajaran kelompok.
Pembelajaran pemecahan masalah sebagai suatu aktivitas matematika di sekolah dasar perlu ditunjang oleh alat peraga yang dapat dimanipulasi oleh siswa selama proses memecahkan masalah. Kenayataannya di lapangan adalah bahwa pembelajaran startegi pemecahan masalah cenderung mekanistik verbalis, hal ini kurang sesuai dengan tahapan berpikir siswa yang masih konkrit operasional.
Ketersediaan media dan alat peraga sangat menunjang bagi pembelajaran pemecahan masalah untuk menjembatani kemampuan pemecahan masalah sebagai kemampuan kognitif tingkat tinggi dengan kemampuan berpikir siswa sekolah dasar yang masih konkrit.
Peran alat peraga manipulatif dalam pembelajaran matematika terutama pada aktivitas pemecahan masalah tidak sama seperti benda-benda mainan anak, tetapi lebih sebagai suatu kebutuhan yang menunjang dalam pembelajaran matematika agar lebih efektif, mengingat matematika memuat konsep-konsep yang abstrak.
Pentingnya penggunaan alat peraga manipulatif dalam pembelajaran matematika, menuntut guru untuk menyediakan dan menggunakan alat peraga manipulatif sesuai dengan standar-standar yang diacu agar pembelajaran matematika lebih efektif dan mampu meningkatkan kemampuan pemecahan masalah siswa.
Mengakhiri tulisan ini, penulis mengakui bahwa makalah ini memuat tidak sedikit kekurangan dan kelemahan, berawal dari kesederhanaan topik bahasan dan terutama nilai dari pesan-pesan yang terungkap pada makalah ini. Tetapi mudah-mudahan, tema yang sederhana ini mampu untuk memberikan pengayaan dalam usaha meningkatkan kualitas pembelajaran matematika di sekolah dasar, dan selebihnya untuk memperdalam wawasan penulis tentang tema yang terkait.

DAFTAR PUSTAKA
Abbas, N.(——).Penerapan Model Pembelajaran Berdasarkan Masalah (Problem Based Intruction) dalam Pembelajaran Matematika di SMU. Gorontalo : Universitas Negeri Gorontalo
Ashton, S.C. (——).Teaching Mathematic Problem Solving with a Workshop Approach and Literature. Virginia : College of William and Mary Williamsburg. [online] tersedia http://www.wm.edu/… /Ashton.pdf
Goos, et.al.(2000). A Money Problem : A Source of Insight Into Problem Solving Actioan. Queensland : The University of Queensland [online]. Tersedia http://www.cimt.plymouth.ac.uk/jornal/pgmoney.pdf
Hudoyo dan Sutawijaya. (1998). Pendidikan Matematika I. Jakarta. Dirjen Dikti Depdiknas
Jonassen, D.(2000). Toward a Design Theory of Problem Solving To Appear in Educational Technologi : Research and Depelopement. [online] http://www.coe.missouri.edu/~jonassen/PSPaper%20 final.pdf
Kelly, Catherine A.(2006). Using Manipulative in Mathematical Problem Solving : A Performance Based Analysis. [online]. Tersedia
Krulik, Sthepen dan Rudnick, Jesse A. (1995). The New Sourcebook for Teaching Reasoning and Problem Solving in Elementary School. Temple University : Boston.
Marsound, D. (2005). Improving Math Education in Elementary School : A Short Book for Teachers. Oregon : University of Oregon. [online]. Tersedia http://darkwing.uoregon.edu/…/ElMath.pdf
Ruseffendi, E.T. (1991). Penilaian Pendidikan dan Hasil Belajar khususnya dalam Pengajaran Matematika untuk Guru dan Calon Guru. Bandung: Tarsito.
Sanjaya, Wina. (2007). Kajian Kurikulum dan Pembelajaran. SPs UPI : Bandung
Suherman dkk .(2001). Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. Jurusan Pendidikan Matematika UPI. Bandung
Sukmadinata & As’ari.(2006).Pengembangan Kurikulum Berbasis Kompetensi di PT. Universitas Pendidikan Indonesia. Tidak diterbitkan.

Tulisan yang Lain Silakan Klik

Pengantar Psikologi Politik;>>>> Baca

Memperkaya Pembelajaran Membaca Melalui E- Learning;>>>> Baca

Tentang Konsep Diri;>>>> Baca

Linguistik Umum;>>>> Baca

Konsep Sekolah Bertaraf Internasional;>>>> Baca

Evaluasi jabatan;>>>>>>>>> Baca