Timbulnya Riset Pemahaman Membaca

Timbulnya Riset Pemahaman Membaca

Riset dalam pemahaman membaca memperoleh lebih banyak perhatian dalam lima belas tahun terakhir daripada enam dekade sebelumnya. Dalam pengantar untuk Becoming a Nation of Readers : The Report of the Commission on Reading, Robert Glaser menyatakan bahwa riset yang kini tersedia pada proses membaca dapat membantu mengidentifikasi praktek mengajar yang efektif dan membedakan strategi yang efektif dari yang kurang berguna (Anderson, Heibert, Scott dan Wilkinson, 1985) Bab ini meringkas riset terpilih dalam bidang pemahaman membaca dan menjelaskan cara-cara dimana hasilnya seharusnya, mampu, dapat, dan pasti mempengaruhi praktek pengajaran.

Berkembangnya jumlah buku mengenai pemahaman membaca (misal : Cooper, 1986; Duffy, Roehler, dan Mason, 1984; Garner, 1987; McNeil, 1987; Oransanu, 1985; Pearson, 1984a; Spiro, Bruce, dan Brewer, 1980) dan bab-bab dalam karya kesarjanaan yang lebih umum dalam kognisi (misalnya : Mandl, Stein, dan Trabasso, 1984) dan pendidikan (misal : Wittrock, 1985) membuktkan kepentingan yang berasal pada proses pemahaman membaca. Minat kita pada proses pemahaman sebenarnya dapat dilacak kembali pada abad ketika sarjana seperti Huey (1908), Cattell (1986), dan Thorndike (1917) menganggap membaca sebagai proses berharga dari riset yang luas dan intensif. Ini adalah periode psikologi Gestalt dengan penekanan pada proses mental holistik. Ia pertama kali populer di Eropa, dan kemudian di Amerika Serikat. Milieu (lingkungan) tersebut mengundang penelitian mengenai riset pemahaman membaca sebagai sebuah peristiwa mental yang menyatu. Riset dari era ini secara pasti mendukung : riset yang meneliti proses mental holistik seperti persepsi cetakan (Cattell, 1986) dan pengaruh susunan mental, atau pengetahuan sebelumnya (Huey, 1908). Riset awal ini menempa urutan awal riset pemahaman membaca. Pada kenyataannya, Psikology and Pedagogy of Reading dari Huey (1908) mungkin menyebabkan para peneliti modern menjadi malu karena kita nampak sedikit maju diluar tingkat pemahamannya. Langkah maju perlahan dari 1915 sampai 1970 mencerminkan pengaruh yang berkelanjutan dari tradisi behavior yang mendominasi psikologi selama waktu itu. Behaviorisme menekankan penelitian pada tingkah laku atau periode bisa diteliti. Karena proses membaca dianggap sebagai peristiwa mental, ia dipandang sebagai fenomena diluar ruang lingkup psikologi eksperimental.

Untungnya, saat ini kita menangani masalah pemahaman membaca, bidang psikologi yang telah melarang pemahaman membaca sebagai bidang penelitian yang menggembar gemborkan hasilnya. Hanya pada saat ini yang lebih muncul adalah psikologi kognitif dari pada behaviorisme (Pearson, 1986). Membaca, yang dianggap sebagai salah satu bentuk pemecahan masalah, mulai diteliti oleh ahli psiklogi, ahli bahasa dan antropologis, di samping pendidik bacaan. Model baru mengenal membaca mulai berkembang selama periode ini. Bough (1972) dan LaBerge dan Samuels (1974) mengusulkan model bottom-up yang menekankan saluran informasi dari teks untuk memori visual, memori pendengaran, untuk membentuk perwakilan akustik ke dalam kata-kata untuk memori semantik dan akhirnya: pemahaman. Smith (1971, 1978) dan Goodman (1976), sebaliknya mengembangkan model yang berorientasitop-down yang
menekankan pengaruh hipotesis yang berkembang secara internal mengenai kemungkinan arti bagian teks, proses tingkat yang lebih tinggi, pada proses tingkat yang lebih rendah (misalnya pengenalan kata). Tak bisa disangkal, para peneliti yang lain (Remelhart, 1977; Stanovich, 1980) menyusun model interaktif yang memungkinkan arus informasi berganti dari bottom-up ke topdown yang tergantung pada karakteristik teks, konteks, dan pembaca. Lebih lanjut, sifat penilaian dalam membaca perlu dipertanyakan, dengan para peneliti yang memperdebatkan pendekatan interaktif yang dengan lebih baik mencerminkan pengetahuan kita mengenai proses membaca (Pearson dan Valencia, 1987; Lipson dan Wixson, 1986).

Beberapa definisi pemahaman membaca telah diajukan (untuk tindakan definisi yang luas, ihat Johson, 1983). Definisi yang telah kita ambil untuk tujuan pembahasan riset pemahaman
membaca mencerminkan pandangan interaktif mengenai membaca, dimana “membaca merupakan proses menyusun makna melalui interaksi dinamis diantara pengetahuan pembaca
yang telah ada, informasi yang dinyatakan oleh bahasa tulis, dan konteks situasi membaca”.
Definisi ini diajukan oleh Wixson dan Peters (1983) dan dikembangkan untuk Michigan State Board of Education dalam hubungannya dengan Michigan Reading Association. Pemahaman membaca melibatkan interprestasi teks dan menyusun makna dengan latar belakang, dan dalam konteks sosial yang membantu menentukan tujuan, cita-cita dan harapan pembaca.

Perkembangan Proses Pemahaman : Dasar-dasar Riset
Karena membaca adalah sebuah proses interaktif, maka perlu dipahami faktor-faktor interaksi yang membantu perkembangan strategi membaca yang efektif dan keinginan membaca siswa. Dengan kata lain, perlu dipahami konteks dimana membaca terjadi.

Karakteristik

Karakteristik pelajar melibatkan faktor-faktor seperti latar belakang pengetahuan, pengetahuan metakognitif, latar belakang sosio-kultural, kemampuan, pengetahuan kosakata, motivasi, SES, jenis kelamin, dan tingkat perkembangan. Beberapa dari ini semua bisa mendukung perubahan melalui pengajaran, dan yang lainnya tidak. Dalam bagian ini kita meneliti riset dalam tiga bidang yang secara khusus relevan dengan masalah pengajaran dan bersifat responsif untuk intervensi yang dirancang untuk mendukung tanggapan pada pemahaman membaca : pengetahuan latar belakang, pengetahuan kosakata, dan pengetahuan metakognitif.

Pengetahuan Latar Belakang

Salah satu karakteistik pelajar yang paling diteliti adalah pengetahuan latar belakang. Maka tak mengejutkan jika tema dominan dari karya ini adalah pengaruhnya atas pemahaman membaca. Riset ini dihasilkan dari perkembangan dalam psikologi kognitif sebagai kemajuan
teori schema yang memberikan perubahan konsep dalam riset dan praktek dalam membaca (Anderson dan Pearson, 1984). Teori schema didasarkan pada pemikiran bahwa pengetahuan individu yang tersimpan, yang sering kita sebut memori jangka panjang, adalah organisasi personal yang sistematis dari total pengalaman individu. Informasi yang masuk dipengaruhi oleh apa yang telah kita ketahui.

Beberapa penelitian telah menunjukkan bahwa scemata seseorang atau pengetahuan latar belakang mempengaruhi cara bagaiman seseorang menginterprestasi dan mengingat teks. Anderson, Reynolds, Schallert, dan Goetz (1977) menulis dua halaman bacaan yang membingngkan bagi pembaca. Mayoritas subyek dalam kelompok percobaan diberikan bacaan pertama mengenai narapidana yang lepas dan kedua mengenai permainan kartu. Lalu tiga puluh siswa gulat pria dan tiga puluh siswa musik wanita membaca dua bacaan tersebut. Mayoritas siswa gulat (64%) lebih menganggap bacaan pertama sebagai pertandingan gulat daripada mengenai tahan yang lepas, dan mayoritas siswa musik (74%) lebih menganggap bacaan yang kedua sebagai teman untuk bermain musik daripada sebuah permainan kartu.

Salah satu sumber pengetahuan latar belakang apa yang mempengaruhi pemahaman adalahrangkaian pengalaman yang diperoleh dari latar belakang budayanya sendiri. Untuk menunjukkan kekuatan pengetahuan latar belakang tersebut, Steffensen, Joag-Dev, dan Anderson (1979) meminta mahasiswa dari Amerika Serikat dan dari India untuk membaca mengenai upacara perkawinan Amerika dan India. Para mahasiswa tidak hanya mampu mengingat lebih banyak elemen penting setingkat mahasiswa lain yang memiliki latar belakang budaya yang sama. Hasil temuan kultural yang sama ditunjukkan untuk agama (Lipson, 1982) dan Kultur nasional (Pritzhard, 1987).

Dua penelitian telah menunjukkan peran pengetahuan latar belakang yang ada dalam pemahaman anak-anak. Pertama, Pearson, Hansen, dan Gordon (1979) bagaimana pengetahuan yang lebih besar mengenai laba-laba memberikan keuntungan bagi satu kelompok dari tempat kedua. Meskipun para siswa ini tidak berbeda dengan kelompok kedua dari tingkat kedua dalam kemampuan membaca mereka, mereka lebih berhasil menjawab pertanyaan pemahaman, khususnya pertanyaan inferensial, setelah masing-masing kelompok membaca pilihan yang sama mengenai laba-laba.

Para pelajar tidak hanya memilii pengetahuan latar belakang, tapi mereka harus juga mampu menggunakan pengetahuan yang relevan dengan teks yang mereka baca. Brandford dan rekannya (Bransford dan Johnson, 1972; Bransford dan McCarrell, 1974) dengan pandai menunjukkan perlunya penggunaan bacaan yang tertulis dalam kesan yang membingungkan. Riset pengajaran juga menunjukkan pengaruh pemahaman membaca yang mengaktifkan dan mempertinggi pengetahuan latar belakang pelajar. Beberapa jalur riset yang berhubungan telah memberikan dasar keragaman pengajaran yang digunakan untuk mempertinggi pengetahuan latar belakang. Rekomendasi pengajaran ini dapat dianggap sebagai : (1) rangka kerja umum untuk merencanakan kegiatan di seluruh proses pemahaman, (2) strategi khusus yang dirancang penggunaannya untuk meningkatkan pengetahuan latar belakang sebelum siswa membaca teks mereka, dan (3) strategi siswa untuk bebas menilai pengetahuan latar belakang dan menggunakannya dengan tepat ketika mereka membaca teks.
Salah satu implikasi utama dari penelitian pengetahuan latar belakang adalah pentingnya membantu siswa memperoleh informasi yang relevan yang mungkin telah mereka miliki, atau membantu siswa membentuk pengetahuan jika mereka memiliki sedikit atau tidak relevan dengan pilihan bacaan.

Au dan rekannya (Au, 1979; Wong dan Au, 1985; Au dan Kawakami, 1986) telah mengembangkan dua rangka kerja. Masing-masing adalah pilihan narasi dan eksposisi. Experience-Text-Relationship (ETR) mengarahkan para guru untuk memasuki pengalaman siswa untuk membaca, menguji test untuk meyakinkan pusat pemikiran pemahaman siswa, dan kemudian membentuk hubungan antara informasi dalam teks dan dasar pengetahuan siswa.

Demikian juga Concept-Text Application (CTA) mendukung pembentukan pengetahuan latar belakang sebelum membaca teks eksposisi. Rangka kerja yang lain adalah Directed-Reading-Thinking-Activity (DRTA) yang dikemukakan oleh Stauffer (1969) menekankan pentingnyapenggunaan prediksi selama pra membaca untuk mengangkat pengawasan siswa mengenai pemahaman mereka selama waktu pengarahan pelajaran.

Pengetahuan Kosa Kata

Telah tercatat dengan baik bahwa terdapat hubungan yang kuat antara ukuran pengetahuan kosa kata da tingkat pemahaman bahasa (lihat Anderson dan Freebody, 1981 untuk review) yang belum jelas adalah sifat hubungan ini. Usaha-usaha untuk meningkatkan pemahaman membaca melalui pengajaran kosa kata memberikan hasil yang mengecawakan (Ahlfors, 1980; Evans 1981; Fany dan Jenkins, 1978).

Hasil penelitian menyatakan bahwa terdapat karakteristik tertentu dari pengajaran kosa kata
secara efektif. Pertama, pengajaran seharusnya mengajarkan kata-kata kunci untuk halaman yang dibaca daripada daftar umum kosa kata. Disamping itu, pengajaran seharusnya menekankan hubungan antara kata dan latar belakang pengalaman pembaca, yang mengembangkan makna kata dan pengetahuan latar belakang.

Pengetahuan Metakognitif
Disamping memiliki pengetahuan tentang dunia, para pelajar juga memiliki pengetahuan metakognitif mengenai proses membaca. Istilah metakognisi muncul digabungkan dengan pemahaman seseorang dan penggunaan strategi dan proses kognitif yang sesuai. Proses metakognitif ini dapat dianggap sebagai pengetahuan diri, pengetahuan tugas, dan pengawasan diri (Flavell, 1979; Garner, 1987; McNeil, 1987) , atau mengetahui ‘bahwa’ (pengetahuan deklaratif), mengetahui ‘bagaimana (pengetahuan prosedural), dan mengetahui ‘kapan dan mengapa’ (pengetahuan kondisional) (Paris, Lipson, dan Wixson, 1983).
Pengetahuan metakognitif muncul dan berkembang melalui pengalaman dan pengajaran. Myer dan Paris (1978) mewawancarai para pembaca dasar yang lebih baik dan masih belum baik dari tingkat bawah dan tingkat atas. Ia menemukan bahwa para pembaca yang lebih muda dan kurang mampu memiliki pemahaman yang terbatas dari proses membaca dibandingkan dengan para pembaca yang lebih tua dan lebih mampu.

Dalam serangkaian penelitian, Garner dan rekannya (1980, 1981, 1981-1982, 1983) menemukan bahwa para pembaca yang masih muda dan pemahamannya masih buruk, dibandingkan dengan pembaca yang lebih dewasa dan lebih berhasil nampak kehilangan ketidak pastian yang telah dimasukkan dalam teks.

Dalam jalur riset yang dirancang untuk meningkatkan kesadaran siswa mengenai membaca
yang strategis, dan kegiatan mental yang mendasari membaca dengan kemampuan, Duffy dan Rochler, serta rekan-rekan mereka mengajukan pengajaran untuk proses menuju isi. Yaitu mereka berangkat dari pengajaran membaca yang hanya menitikberatkan pada isi potongan teks yakni pertanyaan pemahaman tradisional, dalam hal pengajaran yang mengajar siswa mengenai bagaimana menggunakan pengetahuan mengenai proses membaca untuk membuat teks berkesan (Rochler, Duffy dan Meloth, 1986).

Program pengajaran lain yang dirancang untuk meningkatkan pemahaman meta siswa, atau pengawasan pemahaman adalah pengajaran resiprokal Palincsar dan Brown (1984, 1986). Pengajaran resiprokal didasarkan pada dasar pemikiran dimana setting sosial situasi pengajaran secara dramatis mempengaruhi perkembangan strategi kognitif (misalnya pemahaman membaca). Siswa diajar empat strategi untuk membantunya mendeteksi dan membenarkan kesulitan pemahaman : meringkas, mengajukan pertanyaan, menjelaskan dan memprediksi. Pendekatan lain yang mendukung pengetahuan metakognitif siswa adalah melibatkan siswa pada pengajaran yang agak eksplisit mengenai penggunaan strategi dengan menggunakan kurikulum yang dirancang untuk tujuan tersebut.

Karakteristik Teks

Meyer dan Rice (1984) menggunakan istilah struktur teks untuk mengacu pada cara dimana pemikiran dalam teks dihubungkan untuk mengungkapkan makna. Salah satu cara untuk memikirkan saling keterlibatan ini adalah dengan memikirkan pertanyaan dimana teks dirancang untuk menjawab.

Teks Narasi

Teks narasi atau cerita, merupakan dasar untuk pengajaran membaca, khususnya dalam hal pembaca dasar. Diketahui bahwa individu dengan pengetahuan tata bahasa cerita yang lebih baik cenderung lebih baik dalam memahami teks narasi (Fitzgerald, 1984; Mandler dan Johnson, 1977). Beberapa penelitian telah mencoba mempengaruhi pemahaman membaca siswa melalui pengajaran dalam elemenpada cerita dan susunannya. Misalnya penelitian Fitzgerald dan Spegel (1983), juga Spiegel dan Fitzgerald (1986) menunjukkan pengajaran berhasil meningkatkan pengetahuan siswa akan struktur cerita dan meningkatkan pemahaman membaca mereka.

Teks Eksposisi

Riset dalam struktur teks eksposisi dimulai dengan penelitian deskriptif mengenai perbedaan
jenis struktur teks yang digunakan mengungkapkan informasi. Kebanyakan karya ini memperluas pengikut retorik yang mengidentifikasi struktur retorik sebagai penemuan, penyusunan, dan style (Meyer dan Rice, 1984) Misalnya Meyer (1975) menjelaskan satu rangkaian struktur teks eksposisi yang meliputi antecedent/consequent, respon, perbandingan, koleksi dan deskripsi. Gallagher dan Pearson (1982) menemukan bahwa para pembaca dasar cenderung menggunakan bentuk’murni’ dari organisasi eksposisi sedangkan isi bidang pilihan teks book hampir selalu memiliki bentuk kombinasi. Pengajaran dalam struktur teks khusus, seperti masalah/pemecahan dan perbandingan/kontras, juga menghasilkan pemahaman teks eksposisi. Para pembaca dengan pengetahuan struktur teks yang berbeda keuntungan jika diminta untuk memprediksi.

Konteks Sosial

Konteks sosial didefinisikan dalam istilah lingkungan historis/sosial dimana pembelajaran terjadi (Gavelek, 1986); kepercayaan filosofis dari pengajar (DeFord, 1986); latar belakanga kultural siswa (Au dan Kawakami, 1986; Heath, 1982); struktur partisipasi yang mengarahkan keterlibatan siswa dalam pelajaran pemahaman (Au dan Mason, 1982).

Pengetahuan Kultural

Salah satu cara dimana pengaruh pengetahuan kultural pada pemahaman seseorang terhadap teks dapat ditunjukkan mengenai hubungan antara pengetahuan kultural dan latar belakang. Akan tetapi pengaruh yang lebih luas dari aturan atau norma kultural dipelajaran sekolah umumnya, dan membaca khususnya, telah ditunjukkan oleh para peneliti dengan orientasi linguistik dan atau antropologis. Heath (1982) juga mengumpulkan deskripsi secara terperinci mengenai penggunaan bahasa dalam konteks yang berbeda. Heath menyatakan bahwa pengalaman yang berbeda dengan penggunaan bahasa membantu menjelaskan kekurangan siswa Trackton terhadap partisipasi interaksi dalam kelas. Penelitian sosiolinguistik juga membantu dalam menjelaskan kesulitan belajar yang dialami oleh para beberapa siswa.

Konteks pengajaran : Program Membaca Dasar

Program membaca dasar mengantikan setting yang paling penting dimana siswa belajar membaca. Ketika menguji petunjuk dasar, Durkin (1981) mencatat bahwa panjang arahan yang bisa digolongkan sebagai pengajaran kadang-kadang hanya satu kata, misalnya ‘Mengingatkan siswa bahwa ide utama merupakan ide terpenting dalam paragraf’.

Beck dan McKeown (1981, 1987) menganalisis pengajaran pemahaman dalam petunjuk dasar yang akan berbeda dari perspektif Durkin. Diarahkan dengan konsep tata bahasa cerita, mereka meneliti gambaran dukungan pelajaran membaca (saran-saran untuk sebelum, selama, dan setelah membaca pilihan) dan menjumpai permasalahan. Armbruster dan Gudbrandsen (1986) menemukan bahwa pedoman guru untuk program penelitian sosial sama sembrononya dengan pedoman pembaca dalam pemahaman mengajar dari teks informasi. Tak mengejutkan bila Neilsen, Rennie, dan Connel (1982) hanya menemukan sedikit pengajaran pemahaman dalam penelitian dasar mengenai pelajaran.

Tinggalkan Balasan

Isikan data di bawah atau klik salah satu ikon untuk log in:

Logo WordPress.com

You are commenting using your WordPress.com account. Logout / Ubah )

Gambar Twitter

You are commenting using your Twitter account. Logout / Ubah )

Foto Facebook

You are commenting using your Facebook account. Logout / Ubah )

Foto Google+

You are commenting using your Google+ account. Logout / Ubah )

Connecting to %s